Статья посвящена обоснованию методических основ музыкального образования младших школьников в условиях введения ФГОС второго поколения в образовательный процесс начальной школы. Принципами музыкального образования и воспитания являются: соблюдение общедидактических закономерностей, создания творчески развивающего музыкально-художественного образовательного пространства, изучения музыкального языка, интегративности, интерактивности, интра-музыкальности.
Музыка - уникальное средство влияния на внутренний мир человека, она пробуждает в нём не только эмоции и чувства, но и образность музыкальных представлений, креативность мышления, духовные состояния (= вдохновение) и творческие способности.
Обучение музыкальному искусству детей осуществляется в музыкальных школах, музыкальных салонах, хоровых студиях, школах искусств, а также в общеобразовательных школах. Методические основы обучения в них имеют существенные различия. Для общеобразовательных школ разрабатываются программы, нацеленные на «формирование у обучаемых музыкальной культуры, как неотъемлемой части духовной культуры личности». Следует обратить внимание на то, что авторами программ по музыке являются, как правило, музыканты профессионалы в какой-либо специфической сфере музыкального искусства.
Так, Д.Б. Кабалевский – композитор, музыкальный деятель, пианист; Ю.Б. Алиев,- духовик и хоровик по базовому образованию; В.В. Алеев - выпускник историко-теоретико-композиторского факультета Российской академии музыки (РАМ) им. Гнесиных; Г.С. Ригина закончила сначала музыкальное училище им. Ипполитова-Иванова. Несколько лет работала преподавателем музыкальной школы; Т.И. Бакланова в своё время окончила с отличием Московский государственный институт культуры (в настоящее время - Московский государственный университет культуры и искусств) по кафедре академического хора. Профессиональную деятельность посвятила проблемам традиционной народной культуры, народного художественного творчества, этнокультурного и музыкального образования.
Анализ программ по музыке вышеназванных авторов даёт основание для вывода о том, что УМК по музыке для общеобразовательной школы, разработанные учениками и единомышленниками Д.Б. Кабалевского, отражают некоторый функционализм в методическом и технологическом аспектах музыкального образования и воспитания школьников.
Интегративности и целостности удалось, на наш взгляд, достичь авторам программы по музыке основной образовательной системы «Школа России». Методическими основами программы Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой, Т.С. Шмагиной, являются: увлеченность, триединство деятельности: композитора - исполнителя - слушателя, «тождество и контраст», интонационность, опора на отечественную музыкальную культуру .
Виды музыкальной деятельности на уроках музыки по данной программе разнообразны и направлены на реализацию принципов развивающего обучения в массовом музыкальном образовании школьников
Наш научный интерес заключается в изучении и научно-педагогическом обосновании принципов музыкального образования и воспитания младших школьников в общеобразовательной школе.
Основная идея исследования – учить младших школьников музыке, как и творчеству, необходимо на основе общедидактических закономерностей и современной инновационной педагогики, применяя, как классические дидактические, так и специфические музыкально-педагогические методы и креативные технологии музыкального образования.
Д.Б. Кабалевский утверждал, что «штамп в педагогике всегда плох, когда же речь идет об искусстве, он особенно плох и даже опасен» .
Вместе с тем, мастерство и творческий подход к обучению детей любой науке, и искусству в том числе, должен базироваться на чётких правилах организации учебно-воспитательного процесса. Подобно тому, как музыкант-исполнитель по-своему трактует замысел композитора, но в рамках авторского нотного текста.
Творчество начинается с максимальной упорядоченности и алгоритмичности. «Ordnung» – с немецкого языка переводится, как порядок.
А старинная пословица гласит: «Храни порядок, и порядок сохранит тебя!»
Импровизация как первотворчество – «свёрнутая логика», триггерный
(= выстреливающий) механизм выхода за рамки заданного, «надситуативная активность» музыканта, художника, поэта, педагога.
Однако, и ранее, и в настоящее время, несмотря на то, что требованиями ФГОС регламентируется обеспечение каждого школьника учебником, рабочей тетрадью, в реальных условиях, зачастую, дети приходят на урок музыки только с авторучкой и дневником. Как правило, результатом этого является «ничего неделание» со стороны детей или полное отсутствие дисциплины на уроке. Причиной тому является отсутствие на уроке музыке у школьников основных личных дидактических средств самообразования, обязательных на всех других уроках.
В методических пояснениях к программам по музыке, казалось бы, справедливо оговаривается, что изучение музыкальной грамоте не должно заслонять своей трудоёмкостью усвоения специфического дидактического материала непосредственное восприятие детьми музыки.
Наша трактовка «музыкальной грамотности» заключается в общеизвестном дидактическом постулате: музыкальный язык, как и любой другой, нужно изучать с «азов» и основательно. Не зная языка музыки, адекватно эмоционально представить пережить и понять и музыкальный образ невозможно.
Согласно проведённым исследованиям к методическим основам музыкального образования следует отнести, так называемый закон трёх «И »:
Соблюдение данных принципов возвращает детям «живую музыку», вместо электронного звучания; обеспечивает разумное сочетание взаимодополняющих способов, техник и технологий музыкального обучения и воспитания детей; создаёт единое творчески развивающее музыкально-художественное образовательное пространство – «союз трёх Муз»: музыки, изобразительного искусства, поэзии.
Принципиально важной становится «сценарная режиссура» современного урока музыки, перенесённая в музыкальное образование из театральной (=кинематографической) педагогики. Лишь в этом случае урок музыки становится уроком искусства, уроком творчества.
Резюмирующим положением нашего исследования является эвристика: - «В современном инновационном музыкальном образовании существует много методик, но методологический фундамент образуют: «интонационность» Б.В. Асафьева , «музыкальные представления» Б.М. Теплова , «музыкальная герменевтика» Д.Б. Кабалевского» .
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы организации музыкального образования младших школьников в школе полного дня 7
1.1 Роль и место музыкального образования младших школьников в школе полного дня 7
1.2 Психолого-педагогические особенности младших школьников и их учет в школе полного дня 17
1.3 Особенности музыкального образования младших школьников 29
Глава 2. Практическая работа по организации и руководству процессом музыкального образования младших школьников в школе полного дня 50
2.1 Практическое изучение исходного уровня музыкального образования младших школьников 50
2.2 Практическая работа по организации музыкального образования младших школьников в школе полного дня 57
2.3 Результаты практической работы 67
Заключение 71
Список использованной литературы 74
Введение
Актуальность дипломной работы определяется тем, что в настоящее время музыкальное образование имеет глубокий ценностный потенциал. В современном музыкальном образовании наблюдаются две тенденции: с одной стороны, массовое музыкальное образование укладывается в один учебный час в неделю, с другой – узкопрофессиональное музыкальное образование не охватывает бoльшую часть школьников. Между тем многие исследователи в своих работах отмечают происходящие сегодня процессы обеднения и общего, и музыкального образования школьников.
Особую эффективность приобретает музыкальное образование в младшем школьном возрасте. Ведь именно в этот период у младших школьников развиваются такие психологические процессы, как анализ, словесно-логическое мышление, рефлексия и др. В это время у детей усиливается интровертированность личности, формируются устойчивые системы учебно-познавательных мотивов и личностного смысла учения, что способствует эффективности музыкального образования у младших школьников.
Музыкальное образование младших школьников имеет большое значение потому, что оказывает воздействие на общее развитие детей: у них развиваются воображение, фантазия, воля, формируется эмоциональная сфера, активизируется творческий потенциал и мышление. Дети, проявляющие интерес к музыке и занимающиеся ею, более эмоциональны, отзывчивы, общительны и восприимчивы.
Дополнительные возможности для музыкального образования младших школьников предоставляет школа полного дня. В современных условиях школа полного дня имеет определенную специфику. Во-первых, зачастую школу полного дня посещают дети из неполных или малообеспеченных семей, которые имеют проблемы в учебе и ограниченные возможности сферы жизнедеятельности. Во-вторых, в школе полного дня дети имеют возможность получать дополнительное образование – в спортивных, музыкальных школах, школах искусств, языковых центрах. Поэтому школа полного дня становится для детей той единственной средой, где они могут найти применение своим талантам, реализовать себя, раскрыть свои способности.
Степень изученности темы исследования. Несмотря на актуальность исследуемой темы, в настоящее время отсутствуют специальные исследования, посвященные изучению музыкального образования младших школьников в школе полного дня. В отдельных работах лишь косвенно затрагиваются интересующие нас вопросы. Так, в диссертационном исследовании О.П. Кузьменко (2004) музыкальное образование рассматривается как структурообразующий компонент современной культурной политики; в работе Г.А. Семячкиной (2009) анализируются особенности развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности; исследование Н.В. Новиковой (2011) посвящено изучению развития художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной музыкальной деятельности и др.
Объект исследования – музыкальное образование младших школьников.
Предмет исследования – особенности музыкального образования младших школьников в условиях школы полного дня.
Цель исследования – анализ особенностей музыкального образования младших школьников в школе полного дня.
Данная цель предполагает решение следующих задач:
1. определить роль и место музыкального образования в системе обучения младших школьников в школе полного дня;
2. проанализировать психолого-педагогические особенности младших школьников и их учет в школе полного дня;
3. выделить особенности музыкального образования младших школьников;
4. проанализировать понятие «школа полного дня» в современной системе образования;
5. выявить исходный уровень музыкального образования младших школьников;
6. провести практическую работу, включающую в себя организацию музыкального образования на уроках музыки и во внеурочное время (дополнительное образование) и проанализировать ее результаты.
Теоретико-методологическую базу исследования составили труды по общей педагогике и по проблемам управления школой (Н.Б. Дворцова, Ю.А. Конаржевский, М.В. Левит, В.П. Сергеева, С.А. Смирнов); методике музыкального воспитания детей (Ю.Б. Алиев, Т.Е. Вендрова и И.В. Пигарева, М.С. Каган, Г.Г. Коломиец, Л.С. Сизова); по педагогической психологии (Т.В. Габай, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин); по музыкальной психологии (А.Л. Готсдинер, И.А. Медведева, В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин); по музыкальному образованию в школе (Л.М. Кашапова, Л.А. Рапацкая, Л.В. Школяр); исследования об особенностях воспитания и обучения младших школьников в учебной деятельности (Е.И. Киргинцева).
В дипломной работе использовались следующие методы исследования: анализ педагогической, музыкально-педагогической и психологической литературы по теме исследования; методы педагогической диагностики на основе музыкальных игр и игровых заданий; тестирование; беседы с преподавателями, школьниками и их родителями.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в практике преподавания музыки младшим школьникам в школе полного дня.
Список литературы
1. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей. – : НПО «Модэк», 1998. – 352 с.
2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя музыки. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000. – 336 с.
3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Изд-во «Ось-89», 1999. – 224 с.
4. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – М.: Музыка, 1973. – 452 с.
5. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Пособие для студ. пединститутов, уч-ся педучилищ и колледжей и родителей. – М.: Изд. центр «Академия», 1996. – 240 с.
6. Белкин А.С. Основы возрастной психологии: уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 192 с.
7. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 352 с.
8. Большой толковый словарь русского языка. – СПб.: Норинг, 1998. – 1536 с.
9. Васильев М.А. Педагогические условия творческой самореализации личности в дополнительном музыкальном образовании: Дис. … канд. педаг. наук. – СПб., 2010. – 164 с.
10. Ветлугина Н.А. Развитие музыкальности ребенка // Дошкольное воспитание. – 1979. – № 34.
11. Волков Б.С. Психология младшего школьника: уч. пособие. – М.: Пед. общество России, 2002. – 128 с.
12. Воспитание музыкой: Из опыта работы / Сост. Т.Е. Вендрова, И.В. Пигарева. – М.: Просвещение, 1991. – 205 с.
13. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 90 с.
14. Выготский Л.С. Психология. – М.: Эксмо-Пресс, 2000. – 1008 с.
15. Габай Т.В. Педагогическая психология: уч. пособие. – М.: Изд-во МГУ, 1995. – 160 с.
16. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, подколлективы. Новое педагогическое мышление. – М., 1989.
17. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. – Киев, 1993. – 143 с.
18. Гладышев Г.М. Педагогические условия развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога: Дис. … канд. педаг. наук. – , 2000. – 205 с.
19. Гобова Е.С. Понимать детей – дело интересное. – М.: Аграф, 1997. – 240 с.
20. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М.: Мысль, 1993. – 190 с.
21. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 423 с.
22. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
23. Дворцова Н.Б. Развитие творческого потенциала учащихся в условиях системы дополнительного образования: Дис. … канд. педаг. наук. – , 2000. – 117 с.
24. Еремина О.Л. Социально-педагогическое обеспечение физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня: Дис. … канд. педаг. наук. – , 2006. – 211 с.
25. Зверев А.О. Развитие учащихся в условиях школы полного дня: Дис. … канд. педаг. наук. – М., 2008. – 224 с.
26. Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей. – СПб.: Речь, 2005. – 400 с.
27. Кабалевский Д. Сила искусства. – М.: Молодая гвардия, 1984. – 142 с.
28. Каган М.С. О месте искусства в жизни школы // Искусство в школе. – 1992. – № 1. – С. 11-19.
29. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с.
30. Киргинцева Е.И. Пути формирования познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности // Начальная школа. – 1992. – № 11/12. – С. 29-31.
31. Козьменко О.П. Музыкальное образование как структурообразующий компонент современной культурной политики: Дис. … д-ра культурологии. – М., 2004. – 357 с.
32. Коломиец Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание (аксиологический подход). – Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2002. – 257 с.
33. Комисова О.В. Формирование познавательной самостоятельности подростков в школе полного дня: Дис. … канд. педаг. наук. – М., 2009. – 212 с.
34. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. – 224 с.
35. Корректирующая педагогика в начальном образовании: уч. пособие для студ. сред. педаг. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Издат. центр «Академия», 2001. – 320 с.
36. Костяшкин Э.Г. Школа с продленным днем. – М.: Просвещение, 1965. – 200 с.
37. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: уч.-метод. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 224 с.
38. Левит М.В. Как сделать хорошую школу? – М., 2000. – 86 с.
39. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю педагогических ценностей. – : Изд-во СИУ, 1997. – 85 с.
40. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: уч. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.
41. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: Причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению, математике. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – М.: «Ось-89», 2001. – 96 с.
42. Медведева И.А. Формирование эстетической оценки элементов звучащей речи и музыки у младших школьников: Автореф. дис. … канд. педаг. наук. – М., 1994. – 17 с.
43. Мир детства: младший школьник / Под ред. А.Г. Хрипковой. – М.: Педагогика, 1988. – 272 с.
44. Музыкальное образование в школе: уч. пособие для студ. высш. и сред. педаг. уч. заведений / Под ред. Л.В. Школяр. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 232 с.
45. Музыкальное образование и современная школа: сб. науч. ст. и метод. рекомендаций / Сост. Л.М. Кашапова. – Уфа: БИРО, 2000. – 127 с.
46. Новикова Н.В. Развитие художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной музыкальной деятельности: Дис. … канд. педаг. наук. – , 2011. – 182 с.
47. Новые типы школ: организация и управление. – М., 1993. – 115 с.
48. Овчарова Р.В. Социально педагогическая запущенность в детском возрасте. – М.: ТЦ «Сфера», 1996. – 240 с.
49. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1995. – 638 с.
50. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: уч. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. – 2-е изд., испр. и доб. – М.: Академия, 1999. – 534 с.
51. Педагогика: уч. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.
52. Петрушин В.И. Музыкальная психология: уч. пособие для студентов и преподавателей. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1997. – 384 с.
53. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: уч. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1999. – 176 с.
54. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000. – 400 с.
55. Положение о школе, работающей в режиме полного дня. Электронный ресурс // Режим доступа: mosintschool.ru/pol_o_sch.doc.
56. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: уч-к для студ. высш. и сред. спец. учеб. заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 528 с.
57. Пронина Т.А. Развитие музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития в процессе певческой деятельности в общеобразовательной школе: Дис. … канд. педаг. наук. – М., 2005. – 178 с.
58. Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: ЧеРо, 2002. – 752 с.
59. Радынова О. Программа «Музыкальные шедевры» // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 6.
60. Рапацкая Л.А., Сергеева Г.П., Шмагина Т.С. Русская музыка в школе / Под ред. Л.А. Рапацкой. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2003. – 320 с.
61. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая российская энциклопедия. – Т. 1. – 1998. – 672 с. – Т. 2. – 1999. – 670 с.
62. Семячкина Г.А. Развитие музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности: Дис. … канд. педаг. наук. – , 2009. – 237 с.
63. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие. – 2-е изд. – М., 2000. – 138 с.
64. Сизова Л.С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в школе. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 104 с.
65. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1979. – 1600 с.
66. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в 5 т. – М., 1979. – Т. 2. – 253 с.
67. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Б.М. Теплов. Избранные труды: в 2 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1985. – С. 42-222.
68. Тимакова Н.И. Развитие творческого потенциала личности школьника в инновационном образовательном учреждении: Дис. … канд. педаг. наук. – Н. Новгород, 2008. – 156 с.
69. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика). – : Деловая книга, 2001. – 141 с.
70. Ускова Г.А. Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня: Дис. … канд. педаг. наук. – М., 2005. – 219 с.
71. Федеральные государственные образовательные стандарты // Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2661.
72. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1989. – 815 с.
73. Фролова Л.П. Психологические особенности внутриличностных противоречий у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении: Дис. … канд. псих. наук. – , 2003. – 206 с.
74. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. – М.: Интерпракс, 1994. – 384 с.
75. Шишлянникова Н.П. Формирование мировосприятия младших школьников на интегрированных занятиях искусством: Дис. … д-ра педаг. наук. – , 2003. – 274 с.
76. Шустова О.А. Педагогические условия эмоционального развития младших школьников средствами визуальных искусств: Дис. … канд. педаг. наук. – М., 2004. – 184 с.
77. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; : НПО «МОДЭК», 1998. – 416 с.
78. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / Под ред. Е.М. Борисовой. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 303 с.
Общий объем: 80 стр.
Год: 2014
Музыкальное воспитание детей младшего школьного возраста
Введение.
Глава 1. Игра и музыкальная деятельность младших школьников.
1. 1 Психолого-педагогические аспекты детской игровой деятельности.
1. 2 Музыкально-игровая деятельность младших школьников
Глава 2. Педагогические условия музыкально-игровой деятельности младших школьников.
2. 1 Общая характеристика программы «Музыка» Т. В. Надолинской.
2. 2 Методика проведения музыкально-дидактической игры и драматизации на уроке музыки.
Список литературы
Приложение
Введение
В начальной школе закладываются основы духовной культуры, музыкальной образованности, формирующие музыкально - эстетические идеалы, вкусы и потребности младших школьников. Большое значение приобретают занятия предметами эстетического цикла, среди которых музыка занимает особое положение. Именно на уроках музыки каждый ребенок приобщается к сокровищам классической и народной музыки, у него формируется эмоционально-личностное отношение к произведениям искусства.
активно развиваются не только музыкальные, но и актерские, режиссерские, литературные способности.
Многие педагоги успешно использовали игру в практической деятельности, находя в ней мощный потенциал для решения различных проблем. В дошкольных учреждениях, в начальной школе и в практике внешкольных заведений, а также при проведении внеклассных мероприятий игра приобрела особое значение и стала одним из основных методов воспитания, обучения, а значит, и развития личности ребенка.
Идеи использования игр в воспитании детей, восходящие к эпохе античности, прослеживаются на рубеже XIX-XX вв в работах Н. Н. Бахтина, С. Холла, Н. Тичера, Х. Финлей-Джонсон и нашли дальнейшее развитие в трудах Л. С. Выготского, Н. А. Ветлугиной, Н. А. Терентьевой и др.
Появление в XIX-XX вв научной теории игры позволило выйти на новый уровень ее педагогического осмысления. Были обозначены наиболее эффективные сферы применения игры, осуществлена классификация игр, разработана технология подготовки и проведения игр, а также механизм внедрения их в процесс обучения. В результате появились различные игровые сценарии и техники, а также ориентированные на игровую деятельность образовательные программы. Традиционно игра организуется по сценарию литературного или музыкального произведения. При этом Л. С. Выготский считает, что в игре сценарий не всегда является жестким каноном и может быть лишь канвой, в пределах которой разворачивается импровизация. «... Важно не то, что создадут дети, важно, то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощение».
В дидактическом смысле игровая деятельность актуальна как метод стимулирования учебно-познавательной деятельности школьника. Организация процесса слушания музыки как учебно-игровой деятельности способствует развитию творческих способностей, развивает воображение и наглядно-образное мышление, расширяет круг эмоциональных представлений учащихся, и, в конечном счете, позволяет добиться большой остроты и точности восприятия музыки. Таким образом, использование игровой деятельности на уроке музыки включает два направления действия:
внедрение в процесс обучения игр, игровых методов и приемов;
развитие способности учащихся вступать в игровой контакт с музыкой в процессе музыкального восприятия.
Цель исследования: обосновать необходимость организации игры, как формы музыкально-творческой деятельности младших школьников и как средства развития их музыкальных представлений.
Предмет исследования: процесс организации музыкально - творческой деятельности младших школьников через игру.
Задачи исследования:
Рассмотреть психологию детской игровой деятельности;
Рассмотреть программу «Музыка» Т. В. Надолинской, как один из вариантов реализации условий музыкально-игровой деятельности младших школьников.
Определить оптимальные методы и приемы проведения музыкально-дидактических игр и драматизации на уроке музыки.
с принципом природосообразности).
Глава 1. Игра и музыкальная деятельность младших школьников
1. 1 Психолого-педагогические аспекты детской игровой деятельности
Игра - ведущая деятельность ребенка. Ее огромное значение в жизни детей побуждали многих ученых искать объяснения природы и происхождения этой удивительной детской деятельности.
Существует много теорий детской игры. Теория исследует вопрос происхождения игры, то есть, почему и откуда возникла эта деятельность.
К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни. Бессознательно готовиться, например, к выполнению роли матери маленькая девочка, когда она укладывает и баюкает куклу. Словно источником игры являются инстинкты, т. е. биологические механизмы.
Шиллер и Спенсер объясняли игры простой тратой избыточной энергии» накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях.
К. Бюллер утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое игра доставляет ребятам. Но та причина, которая вызывает у детей чувство радости от игры, оставалась нераскрытой.
3. Фрейд считал, что ребенок побуждается к игре чувством собственной неполноценности. Смысл его теории заключается в том, что дети не имея возможности в действительности быть доктором, шофером, продавцом, и. т. д. замещают эту реальную роль игрой. В этой вымышленной жизни ребенок как бы «изживает» присущие ему влечения и желания.
просто вызревают по мере развития ребенка и проявляются в его играх независимо от того, как и где этот ребенок живет, и, как и кем воспитывается.
Принципиально иначе принимается и объясняется природа детской игры русскими учеными.
Игра - форма активного отражения ребенком, окружающей его жизни людей. Начальные формы игры возникают на основе подражания и манипуляций с различными предметами. В игре ребенок отражает жизнь взрослых. И чем больше возможностей для активного действия, тем интереснее игра. Поэтому врачом быть интереснее, чем больным, артистом лучше, чем зрителем.
В исследованиях русских ученых, посвященных детской игре, определяются ряд направлений, но все они объединены пониманием того, что игра - это жизнь ребенка, его радость, необходимая для его деятельности.
Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, а вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазий, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющиеся интересам, желаниям и воли ребенка, является как раз тем источником радости, который игра приносит детям. В играх отражена реальная жизни людей с их мечтами, планами, чудесными изобретениями. В игре ребенку все доступно, он все может. В игре в удивительных сочетаниях сплетается реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности с самыми вольными нарушениями этой реальности.
В начальной школе, игра - оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнений, а значит и развития познавательных способностей и сил ребенка.
Игра - коллективная деятельность. В игре все участники находятся в отношениях сотрудничества. Все ее участники объединены единым замыслом. Каждый из играющих вносит свою долю фантазии, опыта активности в развитие принятого коллективного замысла.
Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественных характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.
Среди исследователей различных аспектов игровой деятельности можно назвать Д. В. Менджерицкую, Н. А. Метлова, А. Б. Кенеман, Л. Н. Комиссарову, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина.
Проблема использования игровой деятельности в музыкально - педагогическом процессе разработана пока что недостаточно. Разрозненные педагогические исследования и методические разработки не дают целостного видения проблемы использования игры в музыкальной педагогике (в частности, для развития музыкального восприятия школьников). Чаще всего исследования акцентируют внимание на каких-либо определенных ее аспектах. Некоторые способы использования игры на уроках музыки, отдельные игры, игровые формы и методики предлагают Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Н. Л. Гродзенская, М. Г. Гольбандова, Т. В. Надолинская, В. Й. Петрушин, В. Г. Ражников. Проблему использования игры на уроках музыки затрагивают Л. Ф. Кельманович и О. В. Борисенкова.
В отечественной педагогике последнего десятилетия интенсивно разрабатывается методология игровой имитации - новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональных, когнитивных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует.
Воспитательное воздействие игровой деятельности детей дошкольного возраста общепризнано. Д. Б. Эльконин считал, что в результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формирует стремление к общественно оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. Поэтому игровая деятельность должна органически войти в преподавание предмета «Музыка».
Игровая деятельность, представлена в форме музыкально- дидактических игр и драматизации, имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами познавательной деятельности. Во-первых, игра мало утомляет младших школьников; во-вторых, активизирует их эмоции и интеллект, развивает многосторонние художественные способности; в-третьих, помогает моделировать музыкально- образовательный процесс в игровойформе.
Игра-драматизация является разновидностью художественной игры с присущими ей специфическими особенностями.
Во-первых, игра-драматизация является формой усвоения социального опыта людей, причем не только теоретико-познавательного, но и опыта общения, художественных ценностей и значений.
Во-вторых, в игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.
В-третьих, необходимо отметить процессуальность игры, которая рождается в данный момент и является следствием взаимодействия первых двух сторон - социального опыта, как результативной стороны деятельности и индивидуального опыта как ее побудительного начала.
На уроке музыки игра-драматизация организуется на сюжете литературного или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в ее процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи различных выразительных средств музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы, мизансцены.
Сюжет драматизации - это та область музыкального искусства, которую школьники стремятся изобразить в игре.
компонента обучения музыке, можно выделить комплекс взаимообусловленных операций:
а) воссоздание обстановки действия (частичный пересказ сюжета после слушания музыкального произведения);
б) перечисление действующих лиц для определения количества ролей и их исполнителей;
г) музыкальная характеристика каждого персонажа и особенностей его музыкальной речи;
3. Определение исполнительных задач, обусловленных идеей реализации авторского замысла композитора и драматурга.
4. Художественная интерпретация произведения и выбор средств выразительности музыкального и вербального языка для осуществления намеченных задач.
5. Инсценировка музыкально-сценического произведения.
6. Анализ качества исполнения с точки зрения воплощения художественной идеи произведения (степень воплощения отдельных персонажей - идентификация сценического образа, развертывание сценического действия).
7. Подведение итогов проделанной работы и оценки результатов проведенной игры-драматизации.
Итак, драматизация - это игровая полихудожественная деятельность младших школьников, совокупность составляющих ее действий.
При подготовке и проведении придерживаться трех этапов:
Оценочный (результирующий) этап: оценка выполнения игровых и дидактических задач, правил, действий, сценичность воплощения музыкально-игровых образов.
Итак, в отечественной педагогике интенсивно разрабатывается методология игровой имитации - новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональных, когнитивных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно-оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. В игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.
Главная цель предлагаемых игр и драматизаций - развитие музыкально-языкового мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и проникновение в сущность музыкального искусства.
Глава 2. Педагогические условия музыкально-игровой деятельности младших школьников
2. 1 Общая характеристика программы «Музыка» Т. В. Надолинской
В современных условиях социально-культурного развития общества главной задачей школы становится воспитание растущего человека, способного к творческому саморазвитию, саморегуляции, самореализации. В концепции художественного образовании, разработанной в Российской Академии образования указывается, что в процессе гуманизации общественной школы дисциплины художественного цикла должны переместиться в центр изучения. Поэтому импровизация, игра, драматизация и другие разнообразные формы творчества и общение с искусством становятся доминирующими в педагогическом воспитательно-образовательном процессе.
Программа по музыке Т. В. Надолинской отвечает целям разностороннего развития личности учащегося, обеспечивает усиление эмоционально-нравственного, воспитательного воздействия музыки.
всей их духовной культуры». Цель программы достигается решением трех ведущих взаимосвязанных задач и реализуется на основе развития музыкального восприятия:
Первая педагогическая задача - формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия. У школьников необходимо развивать эмоциональную отзывчивость на музыку.
Вторая педагогическая задача - формирование осознанного отношения к музыке. Школьнику важно приобрести осознанного восприятия произведений; уметь применять музыкальные знания, не только чувствовать, но и понимать характер музыкальных образов, логику их развития.
Третья педагогическая задача - формирование деятельно- практического отношения к музыке в процессе ее исполнения, прежде всего хорового пения, как наиболее доступной формы музицирования.
Данная программа разработана на основе общедидактических принципов научности, систематичности и доступности, связи обучения с жизнью, наглядности и др., а также художественной дидактике.
Важнейшим принципом программы является тематическое построение, отражающая основные закономерности и функции музыкального искусства.
Каждая четверть учебного года имеет свою тему, которая раскрывается от урока к уроку, формирую музыкально-языковое мышление младших школьников. Поэтому автор считает необходимым более точно и конкретно определять тему каждого урока, которая поможет отразить различные грани музыки как единого целого. Между четырьмя четвертями и между всеми годами обучения осуществляется логика развития, связанная с постижением музыки как искусства интонируемого смысла. (Б. В. Асафьев).
на то, чтобы заинтересовать, увлечь музыкой учащихся, помочь усвоить им содержание музыкально-дидактического материала.
Важнейшими методами изучения и освоения представленной программы являются:
метод « забегание вперед и возвращения» к пройденному материалу (Д. Б. Кабалевский);
метод обобщения (Э. Б. Абдулин)
метод импровизации (Н. А. Терентьева)
метод драматизации (Т. В. Надолинская)
Методическая ценность данной программы заключается в том, что игровое моделирование становится важным фактором музыкально-творческого саморазвития младших школьников. Это создает педагогические условия для использования на уроке музыки игр, драматизаций, а так же способствует проведению уроков в театрализованной форме.
Д. Б. Кабалевский неоднократно подчеркивал, что программа по музыке принципиально вариативна, необходимо творческое отношение учителя к работе, поэтому в содержании обучения был обновлен музыкально-дидактический материал.
Каждое непрограммное произведение, включенное в урок, рассматривалось с точки зрения художественной ценности и увлекательности для школьников.
В программе большое внимание уделено музыкально-творческому развитию школьников. Общепризнано, что творческое музицирование становиться ведущей тенденцией музыкальной педагогики 20-21 века. Поэтому в каждый урок или домашнее задание включаются творческие задания по разным видам музыкальной деятельности, которые помогают формировать музыкально-языковое мышление школьников, осознавать связь музыки с жизнью и обогащают их музыкальный и слуховой опыт.
Э. Б. Абдулин считает, что музыкально-творческая деятельность «должна пронизывать весь процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков и поэтому не выделяется как самостоятельный элемент содержания обучения».
В школьной программе по музыке дается система эстетически направленных, обобщенных (а не элементарных, конкретных) знаний о закономерностях и функциях музыкального искусства. Они служат ориентирами в процессе восприятия конкретных музыкальных произведений.
Ключевые и частные знания находятся в диалектической взаимосвязи (Э. Б. Абдулин). Частные музыкальные знания на протяжении многих лет в музыкальной педагогике были предметом постоянного внимания, однако в программе «Музыка» частные знания, умения, навыки практически не представлены. К частным знаниям мы относим знания об отдельных элементах музыкальной речи (звуковысотность, лад, ритм, темп, динамика, тембр и т. д.), биографические сведения о композиторах, исполнителях, истории создания произведений... В соответствии с соподчиненной ролью частных знаний по отношению к ключевым была определена последовательность их включения в содержание обучения.
Ориентируя учащихся на освоение частных музыкальных знаний» мы формируем их умение распознавать средства музыкальной выразительности с помощью дидактических средств (иллюстраций, схем, таблиц и т. д.). По мнению Б. М. Теплова полноценное музыкальное сопереживание зависит от умения различать основные параметры музыкальной ткани. Следовательно, чем лучше учащиеся научатся распознавать элементы музыкального языка, тем выше их уровень музыкально восприятия и музыкальности в целом.
Данная программа является одним из оптимальных путей для развития музыкально игровой деятельности младших школьников.
Система формирования музыкальных знаний, навыков восприятия музыки, воспитание вокально-хоровых навыков, в основном сохраняется. Однако учителю музыки предоставляется свобода в выборе и определении содержания каждого урока, которая подчиняется теме или художественно-педагогической идее урока музыки.
2. 2 Методика проведения музыкально-дидактической игры и драматизации на уроке музыки
Музыкальная кисть.
Цель игры - развитие музыкально-слуховых представлений музыканта, играющего на инструменте (средний регистр) и музыкальной формы школьников.
Дидактический материал: кисти для рисования или ручка с пером.
рисуют картину в воображаемом пространстве с помощью «музыкальной кисти». Задача учащихся - вовремя поставить запятую в конце музыкальной фразы или точку, когда заканчивается предложение или период, а также в «картине» передать характер, настроение музыки.
Игра в учителя.
Цель игры - закрепление знаний музыкальной грамоты.
Дидактический материал: карточки с музыкальными терминами.
Методика и техника игры. Традиционная игра в «учителя» проводится для того, чтобы проверить степень усвоения музыкальных знаний, полученных в течение 1 четверти. Ученик, который выступает в роли «учителя», называет слово (в рабочей тетради 1 класса есть «книга» с музыкальными терминами с. 14), а его «ученики» объясняют, что оно означает.
Дидактический материал: карточки мелодического лото.
Мелодии должны получаться с плавным или постепенным движением. Затем задание можно усложнить и складывать мелодии из любых карточек.
Задача каждого ученика - не только выложить мелодию из разных карточек, но и исполнить ее с названием нот «по руке» или сыграть на «клавиатуре» фортепьяно.
Играем в оркестр.
Дидактический репертуар: «Вальс цветов» П. И. Чайковский (из балета «Щелкунчик»), «Камаринская» М. И. Глинки, 40-я симфония В. А. Моцарт (1 часть).
Методика и техника игры. При прохождении темы «Оркестр и его виды» учащиеся изучают составы симфонического, камерного, духового и народного оркестра. Игра-драматизация даст возможность им войти в роль музыкантов-исполнителей каждого вида оркестра.
Знакомя школьников с различными видами оркестра, учитель вводит ряд новых понятий: партитура, оркестровая партия. Концертмейстер, камертон, маэстро (так в знак уважения называют заслуженных композиторов, дирижеров).
Например, учитель рассказывает учащимся о симфоническом оркестре и его группах, показывает иллюстрации с изображение инструментов и объясняет приемы игры.
После этого класс «превращается» в оркестр. Учитель рассаживает класс в том порядке, в котором располагаются музыканты симфонического оркестра. Первые парты - первые скрипки и виолончели, вторые парты - вторые скрипки и альты, один ученик «играет» на арфе, дальше сидят контрабасы, литавры и т. д. Задача каждого ученика - слушать тембровое звучание своего инструмента, вовремя вступить и имитировать игру на своем инструменте.
Учитель выступает в роли «дирижера симфонического оркестра» и показывает вступление каждой оркестровой партии. Под музыку выбранного музыкального произведения учащиеся «играют» на инструментах симфонического оркестра.
Для игры-драматизации важна самостоятельность в определении своего вступления каждым учеником и его умение координировать свои действия под музыку.
Фотограф.
Цель игры - развитие музыкальной памяти и внимания первоклассников.
Дидактический материал: карточки с ритмом.
Методика и техника игры. Для проведения игры педагог выбирает одного ученика - «фотографа». «Фотовспышка» - «фотограф» показывает и быстро убирает карточку с ритмом. Учащиеся должна запомнить ритм и прохлопать его. Получилась или нет «фотография» - решает «фотограф».
Разведчики.
Цель игры - закрепление знаний нотной грамоты, развитие ладового чувства и музыкальной памяти школьников.
Дидактический материал: карточки с «музыкальным кодом».
Методика и техника игры. Учитель раздает карточки с «музыкальным кодом», в котором цифры обозначают определенную ступень лада.
Музыкально-дидактическая игра с элементами драматизации проводится на скорость. Каждый ученик выступает в роли «дешифровальщика», т. е. должен уметь раскодировать мелодию: мысленно услышать мелодию по ступеням, узнать песню и спеть ее вслух. Ученик, который первым правильно спел закодированную мелодию становится «разведчиком». Перед становится новая задача - запомнить «пароль», не записывая его (дается новая мелодия из 2-4тактов). Послать в «разведку» - это значит запомнить новый «пароль» и уметь его спеть.
Для домашнего задания можно предложить учащимся сочинить свой «пароль» и включить его при повторном проведении игры.
Звездное небо.
Дидактический материал: инструменты шумового оркестра» бумага, тушь, краски.
Музыкальный репертуар: С. В. Рахманинов. Второй концерт для фортепьяно с оркестром (вступление).
Методика и техника игры. Для проведения музыкально- дидактической игры педагог выбирает 5-7 учащихся и раздает им музыкальные инструменты (бубен, пандейру металлофон, треугольник, колокольчики, маракасы). Школьникам предлагается выполнить следующее задание: с помощью полученных инструментов изобразить «звучащее звездное небо».
Игра носит импровизационный характер, и педагог может предложить исполнить вступление концерта на фортепьяно в четыре руки с учащимися.
После игры школьники рисуют «звездное небо» на тонированной или черной бумаге тушью или краской.
Музыкальное путешествие по Европе.
Методика и техника игры. Для участия в игре-драматизации педагог выбирает «машиниста», «путешественников», «певцов», «оркестрантов» и «композиторов». Урок строится в своеобразной форме рондо, где музыкальной темой становится «Попутная песня» М. Глинки, куплет которой звучит перед каждой станцией. В процессе игры учитель выполняет различные функции («отправляет» в дорогу «путешественников», ставит музыкальный рефрен и называет станции, объясняет задания, музицирует и оценивает работу класса).
Урок-путешествие начинается со звучанием «Попутной песни» М. Глинки: «машинист» дает гудок (на свистульке) и «поезд» отправляется в «путь». «Путешественники» имитируют движение поезда согнутыми в локтях руками (сидя за партой, стоя или двигаясь по классу).
«по руку» с названием нот или словами. (К примеру, исполняются белорусская народная песня «Бульба», «Наша песенка» Е. Басовского» чешская народная песня-танец «Полька», греческая детская песня «Родина», итальянская народная песня «Макароны»).
«Музыкальный поезд» останавливается на второй станции - «ритмическая». Здесь «путешественники» по ритму угадывают те произведения, которые исполняют им «оркестранты». (В ансамбле с учителем по оркестровой партитуре исполняется «Молдовеняска» и «Болеро»).
Третья станция - станция «Музыкальных загадок», на которой «путешественники» решают загадки.
«Музыкальное путешествие» продолжается и «поезд» прибывает на пятую станцию - «Слушательскую». Здесь «путешественники» по фрагментам определяют произведения и называют композиторов. (Произведения М. Мусоргского, Ф. Листа, Э. Грига, В. Моцарта, И. Штрауса, И. С. Баха, Л. Бетховена).
Шестая станция - «Исполнительская». На этой станции заканчивается «путешествие». Все участники игры - «машинисты», «путешественники», «певцы», «оркестранты», «композиторы» - завершают свое «музыкальное путешествие» исполнением песни Б. Савельева «Большой хоровод».
Заключение
Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:
Педагогическая наука, откликаясь на перемены в социальной жизни, выдвинула новую парадигму образования - личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении детей. В отечественной педагогике продолжают нарастать тенденции вариативности не только в содержании обучения и воспитания детей, но и в области методов и форм организации музыкальной деятельности. Ученые и педагоги разрабатывают новые методы и приемы музыкально-эстетической работы с детьми, вплоть до создания нетрадиционных музыкальных технологий. Прогрессивные музыкальные технологии способствуют творческому развитию детей, их инициативы и самостоятельности.
личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно оцениваемой деятельности, которая является основной предпосылкой деятельности учебной. Главная цель предлагаемых игр и драматизации - развитие музыкально-языкового мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и проникновение в сущность музыкально искусства.
Программа по музыке Т. В. Надолинской отвечает целям разностороннего развития личности учащегося, обеспечивает усиление эмоционально-нравственного, воспитательного воздействия музыки. Методическая ценность данной программы заключается в том, что игровое моделирование становится важным фактором музыкально-творческого саморазвития младших школьников. Это создает педагогические условия для использования на уроке музыки игр, драматизаций, а так же способствует проведению уроков в театрализованной форме.
Положительным в создании новых программ для образовательных школ можно считать то, что их авторы все чаще стараются включить в содержание музыкального образования материал игрового плана, при этом основной упор делается на развитие музыкальных знаний, конкретных умений и навыков учащихся.
Список литературы
1. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. М. 1971.
2. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. 1973.
3. Барашникова 3. А., Романова JI. JI. Педагогика М. 1995.
8. Непомнящая Н. И. Психическое развитие и обучение (возрастная педагогическая психология) М. 1979.
9. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М. 1995.
10. Радынова О. П. Музыкальное развитие детей. М. 1997.
11. Перфильева И. А. Через игру на уроке музыки - к познанию эстетической сущности человека (педагогика искусства в творческих поисках). - Москва-Самара. 1996.
12. Школяр Р. В. Противоречие и тенденции современного урока музыки (педагогика искусства в творческих поисках). М. -Самара 1996.
13. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
14. Эстетическое воспитание в семье / Под ред. В. А. Разумного. М., 1973.
15. Надолинская Т. В. Игры-драматизации на уроках музыки в начальной школе. М. 2003.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. С. 67.
Под уроком музыки в начальной школе следует понимать завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкальному воспитанию младших школьников в целостном учебном процессе. Из определения видно, что урок музыки явно имеет черты, характерные для понимания урока в общей педагогике. Таковыми общими чертами, сближающими урок музыки с уроками по другим предметам начального образования, являются:
* цель -- воспитание гармонически развитой личности;
* психолого-педагогические, коммуникативные и социологические закономерности педагогического процесса;
* основные принципы дидактики;
* формы организации урока (общность состава учащихся, единая продолжительность уроков по времени, структурные элементы организации урока -- сообщение нового, повторение, проверка усвоения пройденного материала);
* целостность урока (подчинение разных видов деятельности детей конкретной цели урока);
* основные методы обучения.
При этом урок музыки имеет определенную специфику, являясь уроком искусства. Б. М. Неменский в этой связи отмечал, что у рационально-логического, научного и эмоционально-образного, художественного предметов познания существуют разные объекты познания. В одном случае это объективная реальность, в другом -- личностное, человеческое отношение к ней и соответственно разные формы познания, формы деятельности, пути освоения, итоги познания и итоги развития.
В этом смысле урок музыки в начальной школе близок другим урокам эстетического цикла -- изобразительной деятельности, трудового воспитания и литературы.
Свидетельством этого является общность:
* цели художественного развития учащихся начальной школы (воспитание у детей эстетического отношения к жизни -- пробуждение неотчужденного и ответственного отношения ко всему, что их окружает);
* задач (развить у школьников способности восприятия искусства и потребности в общении с ним, дать им опыт полноценного художественного творчества, способствовать развитию их художественно-творческого мышления, воображения, творческого отношения к жизни);
* методов педагогики искусства (побуждения к сопереживанию -- Н.А.Ветлугина), приобщения к полноценному художественному творчеству и сотворческому восприятию искусства (Б.М.Неменский), обстановки внутренне эмоционального приятия художественного произведения (Б.Т.Лихачев);
* понимания содержания преподавания предметов эстетического цикла (не список изучаемых произведений искусства, не усвоение терминологии, понятий, умений, а отношение к жизни и искусству, которые ребенок открывает в себе и других людях, авторах художественных произведений);
* понимания этапа начального образования как развития эмоционально-эстетической отзывчивости при восприятии окружающего мира.
При этом урок музыки обладает своими характерными особенностями, представляя собой комплекс различных видов музыкальной деятельности детей (пения, музыкально-ритмического движения, слушания музыки, игры на музыкальных инструментах в детском оркестре и т. д.). Перечисленные виды музыкальной деятельности детей могут быть представлены в различных комбинациях, следовательно, какого-то определенного "трафарета" в проведении урока музыки быть не должно.
Начало урока с литературно-музыкальной композиции является образным настроем на урок искусства благодаря организации художественно-эстетической среды. Использование музыкально-ритмического упражнения "Поплаваем" оправдано с точки зрения участия в пении общедвигательного механизма, использование тембра колокольчика -- с позиции нахождения высокого, полетного звучания детского голоса. Педагогически обоснованно и слушание детьми колыбельной песни "Ай-я, жу-жу" в исполнении учителя, так как в организации вокально-певческой работы на первом этапе знакомства детей с музыкальным искусством не ставится цель выучить как можно больше песен, так же как, к примеру, в методике преподавания иностранного языка педагог не стремится к большому количеству выученных слов, считая более актуальным усвоение разговорной речи. Цель вокально-хоровой работы в первой четверти 1 класса -- развитие физиологической и психологической основы певческой культуры детей. В этом отношении педагогически обоснованным следует полагать как основу основ слушание детьми пения учителя.
Игровая ситуация встречи с лесными обитателями -- медведем, лягушкой и котенком -- тоже не произвольна: она нацелена на знакомство детей с различными градациями высоты музыкального звука -- низкого, среднего, высокого.
1 Общая характеристика первоклассников О.А.Апраксиной.
2 Аналогичен процесс освоения ребенком своего родного языка: сколько времени ребенок слушает, пока он не начнет говорить, и сколько времени потребуется, пока он не начнет им владеть.
Таким образом, содержание обучения раскрыто в уроке в един-стве позиций обогащения опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, пополнения багажа музыкальных впечатлений и знаний специфики музыкального языка, а также развития творческих умений и навыков детей. При этом предлагаемый сценарий полностью отвечает цели уроков в 1 классе -- воспитанию слушательской культуры и потенции творческого самовыражения посредством пения, движения и игры на музыкальных инструментах, что предполагает решение комплекса задач. Музыкальный материал урока выбран с учетом взаимосвязи с предыдущим и последующими уроками. Так, хоровой рефрен "Мы шагаем", основанный на эффекте эхо, где каждую фразу пропевает сначала учитель, потом дети, знаком первоклассникам по предыдущим урокам. Попевки медведя, лягушки и котенка -- новые. Также новыми будут для детей в уроке пьеса В. Гаврилина "Часы" и латышская народная песня. Каждое из этих произведений вновь и вновь убедит учащихся, что музыкальный мир огромен, многолик и бесконечно интересен. Знакомые же произведения -- музыкально-ритмическое упражнение "Поплаваем" и песня "Утята" -- придадут детям больше уверенности в своих силах и в чем-то явятся моментом релаксации для психики младшего школьника. Аналогично данному уроку любой урок музыки строится с учетом особенностей репетиционной работы. Особым типом урока можно считать заключительный урок-концерт учебной четверти или учебного года. Репертуар подобного урока-концерта предварительно обговаривается с учащимися. В него могут войти песни и произведения из материала для слушания, наиболее полюбившиеся детям. Но помимо хорошо известного детям репертуара урок-концерт должен включать в себя и новый материал. Э.Б.Абдуллин в этой связи справедливо полагает, что в таком уроке очень желательно выступление учителя музыки как солиста (певца, инструменталиста). Действительно, в таком случае учитель музыки превращается для детей из носителя культуры в ее непосредственного творца. При этом репертуар каждого урока учитель предварительно тщательно прорабатывает, разбирает и выучивает нотный и стихотворный текст для спокойного общения с детьми в процессе хорового исполнения. Он изучает методические рекомендации к программе, подбирает необходимый интересный материал о композиторах или конкретных музыкальных произведениях, подбирает необходимые аудио- или видеозаписи, продумывает вопросы к детской аудитории и прогнозирует возможные ответы, предусматривает использование в уроке коллективной и индивидуальной форм работы с учащимися. В том случае, если на уроке музыки предполагается обращение к другим видам искусства, что очень характерно для современного педагогического процесса в целом, необходимы добротные знания искусствоведческого порядка, а также наличие иллюстраций, специального оборудования для демонстрации слайдов. Наряду с вышеперечисленными организационно-педагогическими условиями, способствующими эффективности проведения уроков музыки в начальной школе, следует назвать:
Соответствие учебного материала и его изложения основным дидактическим принципам обучения младших школьников;
Установление связи изучаемых произведений искусства с явлениями и образами окружающей действительности;
Адекватность организации эстетического восприятия музыки специфике эстетической сущности искусства;
Содействие созданию атмосферы комфорта для проявления духовной свободы личности посредством эмоциональной открытости педагога и детей;
Инициацию учителем, обладающим культурой и владеющим педагогическим мастерством, положительного отношения детей к получаемым знаниям и др.);
Высокое качество и достаточное количество музыкального инструментария (хороший строй, эстетический вид, разнообразие);
Высокое качество и современность технических средств обучения (аудио- и видеоаппаратуры);
Эстетическое оформление кабинета музыки;
Гигиенические условия проведения урока (светлое, уютное, просторное, хорошо проветренное помещение, удобная мебель).
В начальной школе закладываются основы музыкальной культуры и музыкального образования. Начальное музыкальное образование понимается как процесс и результат знакомства детей с лучшими образцами музыкального искусства, овладения опорными знаниями по музыке.
В начальной школе цель формирования музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры конкретизируется. Основными составляющими этого процесса являются эмоционально-целостное отношение к искусству и жизни; музыкальное восприятие, адекватное нравственно-эстетической сущности музыкального искусства; опыт творческой деятельности как проявление духовно-творческой взаимосвязи композитора, исполнителя и слушателя. В младших классах общеобразовательной школы занятия музыкой предполагают развитие воображения и фантазии детей, понимание соотношения форм природы с формами искусства, развитие способности ощущать их общность (цвет - пространство - объем - звуки).
В основе музыкального воспитания младших школьников лежит идея такого преподавания музыкального искусства, которое бы сочетало специфику природы ребенка младшего школьного возраста с природой самого искусства. Для младшего школьника это в первую очередь принесенный из дошкольного детства интерес к разнообразным чувственным впечатлениям и эмоциональная отзывчивость на них, готовность отнестись ко всему как к живому, богатый игровой опыт.
Основные виды деятельности на уроках музыки:
Слушание и анализ музыкальных произведений
Задачи: выработать способность слышать и переживать музыкальное содержание, как художественное отражение действительности.
Развитие вокально-хоровых навыков
Задачи развития вокальных навыков: научить управлять голосом, контролировать правильное положение корпуса во время пения, дыхание, артикуляцию и дикцию. Задачи развития хоровых навыков: понимание дирижерского жеста, ансамбль (слаженное единообразное звучание), строй (не поют – один ниже, другой выше)
Игра на детских музыкальных инструментах (методика К.Орфа)
Использование ложек, свистулек, ксилофона, бубенцов и т.д.
Развитие ритмического чувства (ритмика – методика Эмиля Жака-Далькроза)
Движение под музыку, хореография.
Творческое задание
Музыкальная грамота
В I классе изучаются следующие жанры музыки: песня (колыбельная, частушка, плясовая, скороговорки, прибаутки, дразнилки и т.д.), танец (вальс, полька, менуэт, полонез, мазурка, гопак, хоровод), марш (праздничный, спортивный, военный, шуточный, траурный, игрушечный). Знакомство с музыкальными инструментами: фортепиано, скрипка, флейта, труба. В разделе "Музыкальная культура родного края" рекомендуется изучение детского музыкального фольклора и его жанров: колыбельных песен, пестушек, потешек, прибауток, припевок, приговорок, скороговорок, считалок, жеребьевок, дразнилок.
Для слушанияв 1-м классе: Д. Шостакович "Марш", В. Шаинский "Чему учат в школе", В. Шаинский "Не дразните собак", "Пропала собака", Г. Гладков "Про львенка и черепаху", В. Шаинский, cл. М. Танича "Зимняя сказка", М. Глинка "Жаворонок",П. Чайковский "Песнь жаворонка", цикл "Детский альбом".
Для слушания музыки во 2-м классе можно использовать следующие произведения: Э. Григ - сюита "Пер Гюнт", С. Прокофьев - фрагменты кантаты "Александр Невский", К. Сен-Сане "Карнавал животных", П. Чайковский "Вальс" из балета "Спящая красавица", Р. Щедрин "Царь Горох" из балета "Конек-Горбунок", Ж. Бизе.
3 класс: Н. Римский-Корсаков - фрагменты опер "Садко", "Снегурочка", "Сказка о царе Салтане", "Золотой петушок", П. Чайковский - балеты "Щелкунчик", "Лебединое озеро", Первый концерт для фортепиано с оркестром, финал Четвертой симфонии, Р. Щедрин - фрагменты из балета "Конек-Горбунок", М. Глинка - ария Ивана Сусанина из одноименной оперы, С. Рахманинов - Третий концерт для фортепиано с оркестром, И.С. Бах "Каприччио на отъезд моего возлюбленного брата".
4 класс: А. Александров "Государственный Гимн России", И. Брамс - венгерские танцы, В.А. Моцарт - симфония № 40 (1-я часть), М. Мусоргский - цикл "Картинки с выставки", С. Прокофьев - кантата "Александр Невский", Д. Гершвин - "Колыбельная" из оперы "Порги и Бесс", Жан-Мишель Жарр - избранное, Д. Кабалевский - кантата "Песня утра, весны и мира", П. Чайковский - цикл "Времена года", Л. Бетховен - сонаты, Ф. Шопен - прелюдии.
