Дмитрий Сандаков
В последнее десятилетие в научной и популярной литературе появилось множество публикаций о так называемом кризисе образования на постсоветском пространстве. Поводом для этих публикаций стал чётко установленный и никем, в общем-то, не оспариваемый факт резкого снижения культурного, интеллектуального уровня и багажа знаний школьников, студентов, выпускников. Именно этот культурный феномен авторы многочисленных работ называют кризисом системы образования.
Существует множество определений, что такое кризис. Сегодня многие называют кризисом любое ухудшение (или даже просто изменение) параметров функционирования системы. Упали котировки акций – кризис! Изменился курс валюты – опять кризис!
Мы придерживаемся мнения, что кризис системы – это накопление и/или обострение внутрисистемных и межсистемных противоречий, нарушающих стабильность системы. В результате накопления противоречий система входит во внутренне напряжённое состояние, которое может и не проявляться нарушением параметров функционирования. Из напряжённого состояния система может скачкообразно перейти в одно из нескольких альтернативных состояний, резко отличающихся от исходного состояния системы. Именно такое понимание кризиса используется в медицине: если наступил кризис в течении заболевания – больной или умрёт или пойдёт на поправку. Именно такая концепция заложена в японском слове «кризис», которое означает одновременно и «угрозу», и «возможность». Кризис можно понимать как напряжённое состояние системы. Кризис можно понимать как процесс входа системы в напряженное состояние и перехода из напряженного состояния в новое.
Идея кризиса образования родилась более 40 лет назад. В 1967 г. директор Международного института планирования образования Ф.Г. Кумбс сделал на Уильямсбургской конференции ЮНЕСКО доклад под названием «Всемирный кризис образования». По заказу отделения образования, науки и культуры ООН в 1970 г. появилась монография Ф.Г. Кумбса «Кризис образования в современном мире: системный анализ» . Сущность описываемого Кумбсом кризиса сводилась к тому, что система образования не смогла адекватно отреагировать на резкое ускорение научно-технического прогресса с середины ХХ века, которое стало результатом научно-технической революции. Прогрессирующее отставание содержания образования от современного горизонта развития науки и технологии, а также его несоответствие изменившимся условиям жизни общества стали постепенно приводить к девальвации ценности высшего образования.
Описываемую Кумбсом ситуацию можно с полным правом назвать кризисом. Противоречие между высокой скоростью развития науки и общества и низкой скоростью обновления содержания образования привело к напряжению в системе. Система образования должна была или резко измениться и перейти к новым формам работы (выздоровление) или начать терять студентов и постепенно деградировать (смерть). Будем называть это кризис образования кризисом-1.
В СССР в эпоху его заката и на постсоветском пространстве этот кумбсовкий кризис-1 также имеет место. Однако вовсе не этот кризис вызвал те изменения, которые мы сегодня наблюдаем! Кризис образования в постсоветский период развивался совсем по другому механизму. Чтобы понять это механизм, надо обратиться к истории.
Советская система образования сформировалась в специфических условиях в ответ на жёсткие социальные вызовы. Первым вызовом стала необходимость индустриализации страны в 30х годах ХХ века. Для промышленности требовались квалифицированные кадры, которые надо было подготовить. Вторым – необходимость восстанавливать страну после войны 1941-1945 гг. Третьим вызовом, подстегнувшим развитие образования в СССР, стала холодная война, явившая собой чрезвычайно напряжённое противостояние двух мировых супердержав – США и СССР. Вновь зашла речь о выживании государства. Гонка вооружений, ядерная гонка и космическая гонка сделали чрезвычайно востребованными ученых, изобретателей, конструкторов. Интеллект и креативность стали фактором выживания государства и народа и величайшей общественной ценностью. Наверное, ещё никогда в истории человечества общий уровень образованности в государстве не был так высок.
В декабре 1991 г. холодная война закончилась полной капитуляцией и распадом СССР. Современная Россия отказалась от имперских притязаний, покорилась западным элитам, согласившись удовольствоваться ролью сырьевой колонии.
В сегодняшней России (и Беларуси) просто нет социального заказа на качественное массовое высшее образование. Для постсоветских республик советский уровень высшего образования является объективно избыточным и ненужным атавизмом. Качественное образование было реально необходимо для реализации одиозных суперпроектов: «восстановить нормальную жизнь на послевоенных руинах», «построить коммунизм во всём мире», «быть первыми в космосе», «догнать и перегнать Америку». В современной России и Беларуси даже на уровне замысла нет глобального проекта или идеи, которые бы в обозримом будущем потребовали повышения качества образования. Сравните советские суперпроекты с программой-максимумом современной Беларуси – «дать зарплату в 500 долларов» или России – «подняться с колен» (заметьте: не взлететь, не прыгнуть, даже не встать в полный рост, а всего лишь подняться с колен – симптоматично).
Современный кризис образования на постсоветском пространстве был вызван тем, что объективно уменьшилась (и продолжает уменьшаться) потребность в большом количестве высококвалифицированных кадров. Закрыты конструкторские бюро, остановлены «нерентабельные» научные разработки – инженеры больше не нужны. Фактически уничтожена наука – учёные больше не нужны. Остановились заводы и фабрики, а для того, чтобы растамаживать партии ширпотреба из Китая, гении не нужны. Народ обнищал, и ему стала недоступна качественная медицина – следовательно, уменьшилась потребность в классных врачах, которые теперь обслуживают только элиту.
Развитая и эффективная советская система образования вдруг оказалась в государстве не нужной, но при этом продолжала потреблять достаточно большие ресурсы. Возникло противоречие между «аппетитами» советской системой образования и социальной востребованностью её продукции (знания, творчество, интеллект). Это противоречие перевело образовательную систему в напряжённое кризисное состояние. Именно это противоречие вызвало современный кризис системы образования в России и Беларуси! Этот кризис, принципиально отличный от описанного Кумбсом, мы в дальнейшем будем называть кризис-2. Кумбсовкский кризис-1 был вызван усложнением «среды обитания» системы образования, наш же кризис-2 был вызван её резким упрощением.
Даже если бы в современной России удалось сохранить советский уровень образования, это не дало бы никаких преимуществ, но лишь повысило бы уровень социальной напряжённости. Уже в 90х годах по всей России кандидаты наук и инженеры-конструкторы работали сварщиками, курьерами и продавцами на рынке.
К тому же высокий уровень образования масс создает угрозу стабильности действующей власти. Во время обсуждения в Госдуме законопроектов об образовании В.В. Жириновский заявил буквально следующее: «Но неужели вы не можете понять, что чем больше высокообразованной молодёжи, и всё поколение, если будет образованным, они будут свергать власть каждые десять лет? … Надо сдерживать образование, если мы хотим стабильности. Если мы раскрутим образование, вы сами себя обречёте на уничтожение. Об этом подумайте» .
Именно поэтому с 90х гг. начала производиться антикризисная программа мягкого демонтажа системы образования. Управляемое разрушение системы образования смягчало и устраняло имеющиеся в обществе противоречия и диспропорции, т.е. в сущности, имело антикризисный характер.
Поводом для начала реформ стали действительно накопившиеся к 90м годам определённые внутренние противоречия в системе образования (кризис-1). Однако проводимые с начала 90х годов реформы в реальности были направлены не на то, чтобы разрешить эти проблемы, а на то, чтобы дестабилизировать систему образования и создать условия для её демонтажа.
Во-первых, хаотичные и поверхностные реформы вызвали стрессовые реакции, которые в той или иной мере неспецифически ухудшали функционирование системы, порождая в ней дополнительные напряжения и неразбериху. В качестве примера можно привести метания с изменением количества лет обучения, повторяющиеся циклы введения/отмены профильного обучения и т.п.
Во-вторых, часть реформ носила откровенно вредительский характер. К разряду таких реформ можно отнести введение тестирования для оценки знаний. Тестирование, которое нам преподнесли как некую современную идею, на самом деле впервые было применено в Великобритании в 1864 году. Практическое применение тестирования выпускников школ при зачислении в колледж использовалось в Америке с 1901 года. Примерно тогда же были замечены и описаны негативные последствия тестовой системы контроля знаний. В СССР система тестирования для школьников разрабатывалась с 1926 года; спустя 10 лет решению партии система тестирования в школах была свернута . Неужели доктора и академики от педагогики не знали этого и «не ведали, что творили»? В данном случае мы имеем дело либо с патологическим идиотизмом, либо с типичным вредительством.
Дестабилизация системы каждый раз предваряла очередной акт демонтажа в полном соответствии с теорией «социальной турбулентности» Триста и Эмери. Образно говоря, собаке отрезали хвост по частям, пугая собаку до полусмерти перед каждой ампутацией. Если дестабилизация осуществлялась хаотичными и вредительскими реформами, то демонтаж проводился при помощи других механизмов.
Главным механизмом стало снижение финансирования системы образования. В СССР доля расходов на образование к концу 20-х гг. (начало индустриализации) составляла 12,5% государственного бюджета, в период 1965-1980 гг. (разгар холодной войны) она увеличилась до 15 – 17 %, а в 1993 г. упала до 4,4%. Суммарные инвестиции в образование в Советском Союзе оцениваются примерно в 7% ВВП, в постсоветской России – 2,9-3,4%. С учётом падения самого ВВП, инвестиции в образование уменьшились, по меньшей мере, в 8 раз .
Недофинансирование системы образования запустило целый ряд разрушительных процессов, главными среди которых стали снижение социального имиджа педагога и вымывание из высшей школы наиболее активных и творчески-возбуждённых личностей. «Обновленный» таким образом кадровый состав сосредоточился на поверхностной и второстепенной организационной деятельности, что со временем привело к развитию бюрократии и формализма до совершенно невообразимой ранее степени.
Вторым механизмом разрушения стал перевод образования на платную форму. Вроде бы безобидное взимание платы с учащихся привело к качественному системному перелому. Образование перестало быть особой социальной функцией, а стало одним из видов платных услуг. Образование было введено в этическое и правовое поле отношений купли-продажи. В рамках этого поля студент является клиентом (которые, как известно, всегда прав), а педагог – обслуживающим персоналом.
Введение платного обучения позволило решить ещё одно противоречие. Необходимость сокращения расходов на финансирование образования должно было привести к резкому коллапсу сферы высшего образования, которое могло вызвать заметное недовольство в обществе. Платное образование позволило избежать этого, переложив бремя расходов с государства на конечных потребителей. Последовавшее за этим снижение качества образования по описанным выше причинам уже никого не волновало.
На фоне этих управляемых процессов стали развиваться процессы спонтанной деградации образовательных систем, которые имеют вторичный характер и вносят не столь уж значительный вклад в общее снижение качества образования.
Большинство педагогов отмечают, что снижение интеллектуального уровня студентов стало особенно заметно в течение последних 2-3 лет. Вероятно, это может быть связано с активизацией нескольких положительных обратных связей. Во-первых, снижение уровня подготовки абитуриентов вынуждает педагогов упрощать и примитивизировать содержание образования и снижать требования. Во-вторых, у педагогов исчезает необходимость в постоянном получении новых знаний, которая ранее стимулировалась умными и интересующимися студентами. Спустя несколько лет это закономерно приводит к профессиональной деградации педагога, снижению его мотивации, что ещё более снижает качество образования. В-третьих, вчерашние горе-студенты педагогических вузов сами стали учителями и подготовили новое поколение ещё более тупых абитуриентов. Эти горе-студенты уже проникли не только в школы, но и в ВУЗы, где готовят ещё более безграмотных студентов, а также в министерства, где они пишут абсурдные приказы и распоряжения. Три описанные положительные обратные связи интерферируют и усиливают друг друга.
Таким образом, кризис образования на постсоветском пространстве имеет принципиально иную природу, чем общемировой кризис образования, модель которого была описана Кумбсом в 60х годах ХХ века. В то время перед западным обществом стояла задача адаптировать систему образования к усложнившейся социальной, производственной, информационной среде. В советско-российском же кризисе стояла принципиально иная задача – сократить систему образования, чтобы привести её в соответствие с упростившейся социальной, производственной средой.
Управляемый демонтаж системы образования (который многие люди, собственно, и называют кризисом образования) в современных условиях следует признать разумной мерой, которая адаптирует систему образования к объективно сложившимся в государстве на рубеже 90х годов новым производственным и социальным отношениям. При этом надо отдать должное политикам, которые проводят демонтаж системы образования в достаточно мягкой и плавной форме (не так, как недавно провели реформу государственного телевидения в Греции).
Само же по себе снижение интеллектуального потенциала и уровня знаний современной молодёжи по сравнению с советской молодёжью 70-80х годов также нельзя называть кризисом.
Во-первых, для современных студентов никакого кризиса образования не существует, поскольку они посещают занятия, получают хорошие оценки, а по истечении 5 лет обучения – дипломы о высшем образовании. С административной точки зрения никакого кризиса также нет, поскольку Вузы исправно работают, ежегодно набирают новых студентов (кстати, на абсолютно добровольной основе), педагоги исправно читают лекции и принимают экзамены. В общем, тишь, гладь да Божья благодать. Где кризис?
Во-вторых, падение уровня образования существует только до тех пор, пока мы берём за точку отсчета СССР 60-80х годов. Дело в том, что в СССР второй половины ХХ века в силу определённых обсуждавшихся выше общественно-исторических причин сложился аномально высокий уровень образования, который для людей моего поколения стал своеобразной «нулевой точкой отсчёта». СССР второй половины ХХ века – это историческая аномалия, резкий всплеск творческих и интеллектуальных сил, порождённый уникальными историческими условиями. Классическое университетское образование с мощным естественнонаучным и философским компонентом впервые в истории стало достоянием масс. Сегодня ситуация просто возвращается на круги своя. Американцы в своей массе гораздо тупее современных россиян и белорусов, но это не мешает США быть самым могущественным государством на планете.
Нам всем надо признать, что за последние десятилетия мир радикально изменился. Сегодня мы живем на совершенно иной планете, чем 25 лет назад, а темп изменений все нарастает. У среднего человека просто не хватает времени и кругозора охватить умом глубинный смысл происходящих событий: арабская весна, массовое убийство в «Сэнди-Хук», взрыв на бостонском марафоне, смена высшего руководства в Китае… Только отказавшись от привычных стереотипов и взглянув новыми глазами на новый мир, мы сможем осмыслить современную роль и значение образования. И, может быть, тогда у нас захватит дух от того, что мы поймём.
Литература:
1. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире (системный анализ). М.: 1970.
2. «Академик» Жириновский требует запретить молодежи учиться
3. Хлебников В.А. Краткий обзор развития педагогического тестирования в России
4. Смолин О.И. Долгосрочные ориентиры российского образования // Высшее образование для XXI века. Научная конференция 22 – 24 апреля 2004 г. Пленарные заседания. М.: Изд-во МосГУ, 2004
Д. Теория глобализации образования в контексте перспективов развития отечественного образования.
Е. Глобализация экономики. . Глобализация образования.
2. Образовательные проекты, экспертиза образовательных проектов.
А. Основные этапы педагогического проектирования. Содержание основных процедур педагогического проектирования.
В Параметры экспертизы образовательных проектов. .
Г. Черты современных образовательных проектов в российском образовании.
Д. Конкурсы образовательных проектов.
А. Причины кризиса современного образования.
Это позволяет выделить причины кризисного развития современного образования:
– переходная модель профильного обучения, в основном, не обеспечивает возможности выбора учеником уровня обучения по непрофильным предметам, темпа их усвоения, форм и сроков контроля;
– сложившаяся организационная основа школы, построенная, в основном, на коллективных жестко регламентированных формах обучения, недостаточно учитывает потребность общества в развитии индивидуальности учащихся;
– недостаточная социальная и профессиональная ориентированность выпускников школ. Их выбор дальнейшего пути, зачастую, случаен, они мало подготовлены для индивидуально и социально эффективного самоопределения;
– недостаточная эффективность социальной и профессиональной адаптации выпускников в условиях новых социальных и профессиональных требований.
Анализ перечисленных причин кризисного развития современного образования позволяет сделать вывод о необходимости его обновления путем пересмотра содержания, изменения организации образовательного процесса, форм и методов обучения, а так же обновления критериальной базы оценки работы образовательного учреждения.
Реформа «сверху» идёт революционным путём – преобразования управления, структуры, организации работы, правовых аспектов. Реформа «снизу» - через эволюционные механизмы затрагивает глубинные аспекты – методические, воспитательные, дидактические. Для этого требуется перестройка сознания, накопление опыта, переподготовки кадров.
Причины кризиса в образовании:
1. Низкая зарплата, отставание от НТП, низкое качество подготовки молодёжи; недостатки в трудовом, нравственном воспитании; формализм в образовании; слабая материально-техническая база учебных заведений.
2. Духовное обнищание общества; снижение авторитета знаний; остаточное финансирование.
Эти причины - следствие доставшихся нам противоречий – общество, занявшись развитием общественных отношений забыло интересы личности.
В основе прогресса должен быть Человек, его нравственная позиция, культура, природосообразность, проф. компетентность. Но рыночная экономика породила: национальные движения, религиозный фундаментализм, терроризм, другие стрессы. Возникла теория «золотого миллиарда» или «глобализации информации», альтернатива которому – «глобализация экономики», нацеленная на возвышение духовного и интеллектуального начал, разумное удовлетворение материальных потребностей.
Изменилось соотношение материального и духовного. Высшую ценность приобретают: квалификация, знания, компетентность, активность. Смена деятельности и повышение квалификации у служащих и инженеров – до 5 раз, у рабочих – до 15 раз.
Новое образование – «компетентность = профессионализм + надпрофессиональные качества».
Парадоксы (стереотипы) школы: «спасибо государству», «школа готовит к жизни», «учитель – центральная фигура в школе», сдельная оплата труда (В.Г.Короленко «Без языка»; времена И.Сталина), школоцентризм, показуха.
Несмотря на то, что в последние годы в образование направляются значительные средства (свыше 5% федерального бюджета, не считая региональных и местных бюджетов), и для его модернизации прикладываются большие усилия, процесс общей деградации образования остановить не удалось. Более того, он приобрел устрашающую динамику.
Обратимся к результатам международных тестов качества образования PISA (Programme for International Student Assessment) , проводимых один раз в 3 года среди 15-летних подростков из многих стран (уже более 50) мира. В них требуется практически применить простейшие навыки по чтению и пониманию текста, применению естественнонаучных знаний, решению математических задач бытового уровня. Если в 2000 году по результатам самых первых тестов наша страна была на 26-29 м месте, то в 2003-м опустилась на 29-31 место, в 2006-м - на 33-38-е, а в 2009-м оказалась вообще на 41-43-м месте. Результаты запланированного на 2012 год исследования станут известны только в декабре 2013 года, однако уже предварительные оценки по результатам тестирования в не самых отсталых московских школах говорят о том, что Россия опустится в 6-й десяток стран рейтинга и окончательно распрощается со своим местом среди развитых стран. Далеко впереди - европейские страны, юго-восточная Азия. Хуже нас оказываются лишь страны Латинской Америки, Ближнего Востока.
Многие страны, имевшие низкие результаты по исследованию PISA оперативно внесли в свою образовательную политику коррективы и улучшили свои показатели. Россия проявила индифферентность к этим результатам и заметно ухудшила свои позиции. Хорошо образованных, талантливых детей, показывающих высокие результаты теста, у нас заметно меньше, чем в европейских странах, а плохо образованных - много больше.
Существуют и другие методики международных исследований качества образования, например, тестирование TIMSS (международное исследование по оценке качества математического и естественно-научного образования среди учеников 4-8-х классов) и PIRLS (международный проект «Исследование качества чтения и понимания текста» для 4-го класса), где анализируется именно то, как ученик изучил школьную программу, и, исходя из результатов, оценивается система образования страны. В этих рейтингах мы стабильно держимся в десятке лучших стран, а по итогам PIRLS-2006 мы на третьем месте после Сингапура и Гонконга (данные PIRLS-2011 — будут обнародованы только в декабре 2012-го). Однако именно методика PISA по международному признанию наиболее соответствует запросам и тенденциям XXI века и позволяет прогнозировать конкурентоспособность страны в будущем за счет потенциала подрастающего поколения.
Можно отрицать эти данные или спорить о методологии рейтингов - это традиционная непродуктивная позиция, занимаемая некоторыми руководителями образования, однако практически каждый педагог подтвердит общую тенденцию: заинтересованность наших учащихся старших классов и студентов вузов в результатах обучения, их базовая подготовка год от года стремительно ухудшаются.
В чем причина происходящих ухудшений?
Очевидно, она не одна, кризис образования носит многофакторный характер. Наряду с различными факторами, негативно влияющими на качество образования необходимо определить вес каждого фактора, его вклад в итоговые тенденции в образовании.
В СМИ и педагогической среде принято обсуждать аспекты кризиса в образовании и видеть основную причину ухудшения качества обучения в уменьшении финансирования образования, низких зарплатах педагогов и другие подобные факторы. В действительности это не более чем миф. То есть, действительно, недостаточное финансирование образования, низкие заработные платы учителей и преподавателей негативно отражаются на функционировании образования, однако это не является ведущей причиной кризиса в образовании. Давайте представим на минуту, что финансирование образования увеличилось, и заработные платы преподавателей резко повышены. Как это скажется на качестве образовании? С уверенностью можно утверждать, что в обозримой перспективе это не приведет к какому-либо значимому эффекту в плане качества образования, а скорее всего лишь усугубит положение, так как приведет к притоку в школы педагогически неподготовленных кадров, людей, не имеющих педагогической направленности личности.
Основную причину кризиса образования следует искать в самой системе российского образования, в глубинных тенденциях, действующих в российской школе в течение многих десятилетий, в ошибках применяемой школой методологии. По нашему мнению, именно эти тенденции и методологические ошибки, действующие в образовании на протяжении многих лет, привели к обострению проблем качества образования, существовавших уже давно, в 70-е и 80-е годы XX века, и служивших отправной точкой проводившихся в те годы образовательных реформ. Период ухудшения финансирования образования, связанный с рыночной перестройкой 1990-х и 2000-х годов, лишь механически наложился на содержательный кризис образования.
Методологические истоки кризиса образования
Общий диагноз российской системе образования поставлен давно и хорошо известен. Отечественное образование основано на передаче готовых знаний и традиционно сильно в предметных знаниях, учителя хорошо излагают содержание учебного курса, в то время как в успешных в образовании странах ученик учится получать их самостоятельно, в ходе эксперимента или игры. Характерной чертой российской школы является множество самостоятельных и контрольных работ, достаточно строго оцениваемых, большой объем домашних заданий, ориентированных на рутинные операции, многократное повторение, в результате чего у детей теряется способность мыслить и творчески относиться к учебе. Таким образом, наша система образования оказывается не ориентированной на поддержку и развитие интереса, поэтому мотивация российских детей с каждым годом обучения снижается - такова позиция Г.С.Ковалевой, руководителя Центра оценки качества образования Института содержания методов обучения РАО. Однако, этот общий диагноз подобен тому, о котором спорили Сова, Жаба и Богомол относительно Буратино в известной деткой сказке («Пациент скорее мертв, чем жив»), он не предлагает достаточно конструктивных, инструментальных подходов к изменению ситуации.
Выделим наиболее существенные и методологически дефектные стороны современного уклада российской школы, негативно влияющие на мотивацию школьников. По нашему мнению, их три:
Фронтальность обучения, отсутствие свободы выбора в рамках учебного процесса;
Неоправданная сложность учебного материала, завышенные требования к школьникам, не согласующиеся с физиологическими возможностями познавательной деятельности;
Дефектная система оценивания, деформирующая самооценку и познавательные интересы школьников.
Фронтальность обучения
Фронтальность обучения в российской школе - системный дефект, пережиток советского тоталитарного прошлого. Советская эпоха оставила глубокий отпечаток на образовании, заключающийся в представлении о том, что возможен и существует некий идеал, образец всего сущего, самый правильный и лучший, к которому всемерно нужно стремиться. Идеальная школа, идеальный ученик, идеальный учитель. Школа должна создавать человека будущего. Известно, каким он должен быть, что должен знать и что уметь. Практически, все. Поэтому все должны изучать единую систему предметов, пользоваться одинаковыми учебниками, ходить в единообразной форме, единообразно сидеть на единообразных уроках и выполнять единообразные задания. Все должны быть - как один, в едином строю.
Фронтальность и единообразие тесно связаны с доминированием учителя в классе массовостью учебного процесса, его «знаниевым», репродуктивным характером.
Можно сказать, что закрепление фронтального, репродуктивного характера отечественной школы было предопределено всей историей страны в XX веке.
Исход интеллигенции в ходе эмиграции в годы гражданской войны и после нее, истребление интеллигенции в ходе красного террора и репрессий, массовая гибель представителей интеллигенции в годы Отечественной войны 1941-1945 года, и в то же время параллельно ведущаяся индустриализация, развитие наукоемких производств потребовали формирования адекватной образовательной системы, которая бы обеспечивала массовую подготовку специалистов для народного хозяйства. Естественно, что такая образовательная система могла быть основана только на массовой, стандартизованной передаче знаний - «штамповке» сотен тысяч и миллионов единообразно подготовленных инженеров, учителей, работников искусства и культуры, даже ученых.
Представление о том, что все должно быть единым и одинаковым глубоко въелось в российское образование, в наш менталитет, его отголоски можно найти в самых различных проявлениях. Например, активное сопротивление значительной части педагогической общественности внедрению образовательных стандартов нового поколения, предполагающих значительную вариативность индивидуальных образовательных траекторий учащихся, их возможность самостоятельно определять набор изучаемых предметов и уровень их изучения во многом определяется рудиментами тоталитарного мышления этих представителей. Им кажется, что если сделать необязательным некий максимальный набор знаний в учебных курсах по математике, физике, химии, истории, литературе и т.п., национальные достижения в образовании будут утрачены. В действительности, эти достижения уже утрачены, необходимо просто перестать обманывать самих себя и привести в соответствие наши возможности и потребности.
Единообразие, фронтальность в учебном процессе означают подавление индивидуальности, нивелирование формирующихся личностей наших школьников в тот период их формирования (подростковый), когда потребность выделиться, выразить свою индивидуальность достигает необыкновенной остроты и является ярким проявлением дегуманизации традиционного образования, его противоположность идеям гуманистической школе.
Другим проявлением фронтальности обучения является традиционный фронтальный урок, лекция или семинар. Безусловно, фронтальные уроки невозможно полностью исключить из образовательных технологий, однако ситуация, когда такие уроки занимают почти 100% учебного времени, недопустима. Отметим, что фронтальные занятия уже переместились в детские сады и группы раннего развития детей, уроки-лекции - в начальную школу. Самым главным требованием при проведении такого рода занятий является требования соблюдения дисциплины: не шуметь, не ходить, а еще лучше - вовсе не шевелиться, смирно сидеть, при желании задать вопрос - поднимать руку. Такого рода занятия абсолютно противопоказаны уже с физиологической точки зрения дошкольникам, а для младших школьников они допустимы в весьма ограниченных количествах. Фронтальные уроки губят познавательную мотивацию детей, их самостоятельность и креативность, формируя лишь шаблонность мышления, вызывая протест и сопротивление ученика учителю в той или иной форме.
В последние годы происходит активное размывание фронтальной методологии образования, постепенное внедрение активных методов обучения. Попытка перейти к профильной школе, появившиеся федеральные образовательные стандарты нового поколения, при всех их половинчатости и непоследовательности - шаг в верном направлении. Однако непоследовательность этих стандартов, то что они, по сути, сами опираются на некую единообразную модель выпускника и лишь частично ограничивают фронтальный подход к системе учебных предметов, не касаясь других аспектов фронтальности обучения сослужит стандартам плохую службу, вызывая их критику не только со стороны сторонников тоталитарных подходов в образовании, но и со стороны представителей гуманистической школы.
Сложность, вышедшая из-под контроля
Внутренняя логика развития предметов и предметной системы российской школы в течение десятков лет приводила к усложнению учебного материала и полному отказу от учета психофизиологически и нейропсихологически обусловленных ограничений и возможностей ребенка в каждый возрастной период и, к тому же, нарушала логику процесса человеческого познания.
Действительно, представьте себе, что некий автор пишет и представляет новый учебник или разрабатывает новую учебную программу. «Чем отличается ваш учебник (или программа) от уже существующих?» - спросят у него обязательно. И он не сможет ответить, что новый учебник (программа) проще и легче, что он выбросил некоторые темы, упростил задания. Он ответит, как от него и ждут, что добавлен новый материал, новые разделы, повысилась сложность заданий, но все изложено таким образом, что курс можно освоить за более короткое время… Экономия времени часто происходит за счет отказа от трудоемкого формирования абстрактных понятий, необоснованных и неподготовленных скачков по ступеням абстракций. Раз - и перешли к переменным, два - и стали решать задачи с помощью уравнений. И никому нет дела до того, что 80-90% учащихся класса не поняли и никогда уже не поймут, что это такое, и как их использовать.
Освоение все более сложного материала переносится на все более ранние ступени образования. Было время, когда при приеме в 1-й класс от учащихся не требовалось уметь читать и писать. Теперь при приеме в школу проверяют навыки беглого чтения. Известны многочисленные случаи, когда учебники, написанные для вузов, затем адаптировались для старших классов школы, потом переписывались для среднего звена, и, в конце концов, их материал переносился в начальную школу.
Логика этой образовательной гонки была задана соревнованием экономических систем, стремлением догнать и перегнать США и западный мир. Это также наследие тоталитарного прошлого, нигилистического отношения к формирующейся индивидуальности, к личности маленького человека.
Специфика познания мира взрослым человеком, с уже большим, устоявшимся опытом, без какой-либо оглядки на детскую нейропсихологию, возрастные особенности переносится на обучение детей младшего школьного или даже дошкольного возраста.
Вместо постепенного формирования на основе практической деятельности абстрактных понятий, становление которых заняло в свое время в соответствующей научной отрасли не одно десятилетие (а иногда и столетие!), в современных учебниках они (абстракции) вводятся уже на первых страницах, а дальше иллюстрируются и применяются для решения достаточно искусственных, специально сформулированных задач. Естественно, что весь объем этих понятий так и остается неосвоенным. Любая попытка выстроить учебник в соответствии с логикой познания ребенка вызывает возражение «мэтров» - рецензентов, входящих в экспертные советы по грифованию учебников: «Так учебники сейчас не пишутся!»
Содержательная познавательная деятельность ребенка подменяется заучиванием наизусть и формальными действиями. Распространённой претензией учителя к ребенку стало то, что он, отвечая на вопрос или решая задачу, думает(!), а должен просто знать и автоматически выполнять необходимые операции. Вместо практической деятельности предпочтение отдается теоретическим знаниям.
Что мы получаем в результате необоснованного усложнения материала? Правильно! Снижение мотивации к обучению, подрыв познавательных возможностей ребенка. Но хорошо, если все этим и ограничивается. В действительности физиологически необоснованная сложность обучения приводит к дизграфии, дислексии и многим другим серьезным негативным последствиям для физического и психического здоровья ребенка. Так, например, известно, что раннее обучение чтению уже в 3-4 года, к которому так стремятся современные родители, приводит к стойким нарушения координации движений у ребенка. Тяжелые последствия вызывают педалируемое и ставшее модным раннее развитие ребенка (дошкольника), проходящее по худшим образцам репродуктивного фронтального обучения.
Сравнительное сопоставление результатов различных исследований качества образования подтверждают данные выводы. Так, по результатам рейтинга PIRLS отечественное образование демонстрирует чрезвычайную успешность выпускников начальной школы. PIRLS изучает читательскую грамотность учащихся, проучившихся четыре года. Четвертый год обучения принято считать важнейшим рубежом в формировании главного результата современного образования - умения учиться. В благоприятной образовательной среде между третьим и пятым годом школьного обучения должен происходить качественный переход в становлении важнейшего компонента учебной самостоятельности: заканчиваться обучение чтению (технике чтения) и начинаться чтение для обучения - использование письменных текстов как основного ресурса самообразования. Но не происходит. Российские четвероклассники (по данным PIRLS 2001 и 2006 годов) обладают чрезвычайно высоким уровнем готовности к чтению для обучения. Однако к 9-10 классу (по данным PISA 2000, 2003, 2006, 2009 годов) читательская грамотность российских учащихся неуклонно снижается и оказывается существенно ниже мировых стандартов. В отличие от многих авторов мы видим объяснение этих данных не в том, что как-то особенно дефектна методика обучения в среднем звене школы. Нет, она строится на тех же принципах поступательного усложнения материала, неучета особенностей нейропсихологического развития школьников в наступившем неустойчивом раннеподростковом периоде, когда тип ведущей деятельности детей, согласно А.Н.Леонтьеву и Д.Б.Эльконину, сменяется с учебной на интимно-личностное общение. Объяснение в том, что познавательные процессы и учебная мотивация уже подорваны неоправданной сложностью учебного процесса в начальной школе, а в среднем звене мы видим лишь последствия.
Отметим, что высшее проявление порочного подхода, ведущего к переусложнению материала начальной школы, нашло свое проявление в методиках обучения «по Занкову». Следующие дидактические принципы, лежащие в основе этой системы, говорят сами за себя:
Обучение на высоком уровне трудности;
Ведущая роль теоретических знаний;
Быстрый темп прохождения учебного материала.
Оговорка «с соблюдением меры трудности» к этим принципам - не более, чем оговорка.
Конечно, обучение «по Занкову» эффективно с точки зрения результатов обучения в начальной школе. Это несомненно. Однако достигнутые результаты потребуют высокой отсроченной платы в среднем и, особенно, старшем звене школы. Этой платой будет регресс и расстройство познавательной деятельности детей, их учебной и жизненной мотивации. Сам по себе этот подход является апофеозом знаниевой парадигмы обучения, он основан на доминировании педагога в учебном процессе, и является острым рецидивом тоталитарного наследия.
Дефекты системы оценивания
Особую роль в снижении мотивации к обучению и вообще, снижению эффективности школы играет традиционное для российской школы 5-балльное оценивание. Точнее, выставление отметок по традиционной 4-х балльной шкале («2», «3», «4» и «5»). Многие школьные педагоги даже не понимают, что «2», «3», «4» или «5» - это не оценки, а лишь их уплощенное числовое выражение - отметки. Культура профессионального педагогического оценивания в российской школе утрачена, само по себе педагогическое оценивание оказалось подменено выставлением отметок.
Что такое оценка, и какова ее функция в учебном процессе?
Беглый анализ источников и экскурс в историю показывают, что научно обоснованного понятия школьной оценки в российской педагогике нет. Есть крайне запутанная и противоречивая практика поощрения и/или наказания (что происходит значительно чаще) ученика с помощью нежелательных для его родителей отметок - баллов.
Источником российской школьной отметки являются отмена телесных наказаний (порки розгами) в учебных заведениях Российской империи в начале 60-х годов XIX века, наложившая определенный отпечаток на функции отметки. С отменой розг российская школа перешла к заимствованной из зарубежной практики хаотичной системе отметок на основе двухбалльных, пятибалльных, 12-балльных, 60-балльных и даже 100-балльных шкал. Начавшаяся в 1873 году дискуссия о целесообразности применения балльных оценок, сразу же обозначившая дефекты данной системы, то затухая, то разгораясь вновь, ведется уже почти полтора века с тех пор. В прогрессивных учебных заведениях, декларировавших творческое и личностное развитие детей, в периоды демократизации и общественного прогресса происходил отказ от балльной оценки, возникали альтернативные системы, в том числе безотметочного оценивания. С 1918 года по 1935 образование в СССР вообще существовало без отметок (они были отменены Луначарским после волны гимназических самоубийств), возврат к пятибалльной системе отметок произошел вместе с репрессивными мерами сталинского режима.
В настоящее время профессиональное педагогическое оценивание учебной деятельности и успехов учащегося оказалось подменено достаточно произвольной «раздачей» учителями отметок-баллов по любому поводу и, зачастую, без повода, как инструмента манипулирования учащимися: забыл тетрадь, учебник или даже сменную обувь - двойка, шумел, разговаривал на уроке - двойка, не выполнил домашнего задания - двойка, допустил ошибки в контрольной - двойка, отказался от ответа у доски - двойка и т.д. Избегание негативных отметок или (реже) стремление к положительной отметке подменило содержательный интерес учащихся к предметным знаниям и учебной деятельности, исказило жизненные цели и ориентиры учащихся, препятствуя развитию познавательных сил, творческому и личностному росту. Кроме того, балльная отметка, которая просто не может быть объективной, приводит к навешиванию ярлыков на учащегося, целый класс и даже школу - чем пагубно влияет на процесс самооценки и самоосознания, формирует негативную жизненную ориентацию подростка, его протест, асоциальное поведение, приводит к радикализации либо приспособленчеству, создает атмосферу лжи и коррупции в педагогических коллективах. Традиционная система оценивания/наказания ответственна за значительную долю попыток подросткового суицида, ставшего одной их наиболее характерных и трагических примет современного российского общества.
Вместо выводов
Не будем истерить по вопросу «Кто виноват?», перейдем сразу к вопросу «Что делать?».
Как повысить качество образования, как выйти из создавшейся в образовании ситуации, когда оно в течение многих лет кардинально не изменяется, оказывается невосприимчивым к реформам, а требования общества уходят далеко вперед?
Есть два возможных ответа на этот вопрос. Простой и сложный. О том, насколько они верны - позже.
Простой ответ состоит в том, что в образовании нужно навести элементарный порядок. Прекратить имитирующие реальные изменения перманентные реформы и нововведения, представляющие собой в первую очередь бумаготворчество и насилие над учителями и преподавателями. Создать у учителей элементарную уверенность в завтрашнем дне и мотивацию в качественном труде - и реально повысить им базовую зарплату с нынешних 5000 рублей до среднего по экономике, как провозгласил президент. Добиться соблюдения нормативов финансирования школ, обеспечивающего их функционирование. Привести численность вузов и наборы студентов в них на бюджетные места в соответствие с потребностями и возможностями экономики, восстановить систему среднего профессионального образования. ЕГЭ при этом умрет, потому что вузам придется ввести свои творческие приемные экзамены по направлениям подготовки, чтобы отсеять тех претендентов на бюджетные места, которые набрали непонятным образом высокие баллы ЕГЭ и которые потом окажутся не в силах их подтвердить. Эти меры приведут к тому, что в течение двух-трех лет ситуация в школах России стабилизируется.
Похоже, именно этот способ решения проблем избран новым министром образования Д.Ливановым. Другого пути для подъема образования нет.
Однако это будут только первые шаги к качеству образования, которые быстро себя исчерпают.
Сложный ответ на вопрос, как поднять образование на уровень требований общества к его качеству, состоит в том, что нужно провести реформу образования не «сверху», как это делалось до сих пор, а «изнутри», так, чтобы изменились методы и способы обучения, эффективность работы учителей и преподавателей, учебной деятельности учащихся и студентов. Необходимо уйти от традиционного репродуктивного метода обучения, перейти к новой образовательной парадигме - совместного приобретения знаний учащимися. И обязательно прекратить практику
Фронтального обучения, создать свободу выбора для учащихся в рамках учебного процесса;
Покончить с неоправданной сложностью учебного материала, завышенными требованиями к школьникам, не согласующимися с их психофизиологическими возможностями;
Отказаться от дефектной системы оценивания, перейти к содержательным педагогическим характеристикам учебных успехов, деятельности школьников и их развития, а главное - определением дальнейших индивидуальных педагогических действий с данным ребенком.
Образовательные стандарты нового поколения вполне допускают эти шаги.
Для осуществления реальных изменений в образовании
1) нужно "включить" институты гражданского общества в образовании и, наконец, сформулировать ответ на вопрос: какую школу и какое образование мы хотели бы иметь?
Пока что у нас в России не обсуждался и не дан ответ на вопрос, какая, собственно, школа и какое образование нам нужны. У нас нет системной модели образования в целом, школы и вуза будущего, так, только общие пожелания. Дискуссии последнего времени об образовательных стандартах были такого типа: два или три урока математики нужно? И все в ответ: два - мало, четыре - мало... семь - мало... А в ответ: "ну, значит, три..." Те подходы, которые имеются сейчас, в том числе и в медведевской инициативе «Наша новая школа» - это подходы «от имеющегося», по принципу «все то же, что и сейчас, только больше и лучше». Помните, как искал подарок герой Юрия Никулина в комедии «Бриллиантовая рука»: «А нет ли у вас такого же (бронзового коня), только без крыльев?». «А нет у вас такого же халата, но с перламутровыми пуговицами?»
Модель школы и образование в целом должна быть всесторонне обсуждена и принята образовательным сообществом, чтобы все оно включилось в ее реализацию.
2) нужно сделать приоритетной подготовку нового поколения учителей и преподавателей для школы и вуза новой модели, пересмотреть принципы их подготовки в педвузах и университетах. До сих пор она строится на основе пересказа, повторения учебного материала преподавателями на основе книг и собственных конспектов - так, как их учили, когда они сами были студентами. На работу учителя и преподавателя у нас смотрят, прежде всего, как на передачу знаний учащимся. Такой подход уже не работает.
Учащиеся и студенты должны сами приобретать знания, решая практические или похожие на них учебные проблемы. В этом суть новой (для нас) парадигмы совместного приобретения знаний, которая лежала в основе реформы образования во всех успешных в плане качества образования странах, лидеров международных рейтингов качества.
Необходимо понять и признать, что за годы железного занавеса отечественная педагогика очень далеко отстала от мировых педагогических технологий, заняться экспортом педагогических технологий и методов, заняться внедрением их у нас.
Важно, что всю эту деятельность нужно начинать, не дожидаясь, пока раскачаются минобр и РАО, на региональном уровне, в конкретных школах и вузах.
Однако, такой подход к реформам образования «изнутри», похоже, для нас закрыт из-за маргинализованности нашей педагогической общественности. Про россиян говорят: «Гром не грянет - мужик не перекрестится». Какой же гром должен грянуть или петух нас клюнуть, чтобы мы действительно взялись за ум? И в прямом и в переносном смысле…
4. Кризис образования в современном мире и особенности его проявления в России
Наиболее характерной и общепризнанной особенностью современности на рубеже тысячелетий следует признать кризис образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением социальной роли образования. Осознание этой проблемы началось с конца шестидесятых годов после выхода в свет книги Ф. Кумбса "Кризис образования в современном мире". Встреченный многими с недоумением, ныне термин "кризис образования" стал использоваться повсеместно, во всех странах, что называется, от А до Я, от Австралии до Японии. Мировой кризис образования, помимо девальвации традиционных социальных ценностей и поисков нового мировоззрения, характеризуется все более возрастающим различием в уровне и качестве образования между богатыми и бедными странами, а также внутри стран между социальными слоями.
Современный кризис образования вместо ожидаемого перелома в его течении и наступления устойчивого благополучного состояния все более приобретает хронический характер. Сама по себе продолжительность "кризиса", начавшегося, по Кумбсу, с конца сороковых и длящегося по сей день без видимых улучшений, позволяет высказать утверждение, что то, что принято называть кризисом образования, в действительности является новым состоянием образования, то есть не переходным процессом, а именно - новым устойчивым состоянием. Подобно обществу, испытывающему постоянные изменения, образование также вынуждается к постоянным изменениям, приобретает меняющийся вид, столь необычный для едва ли не самой консервативной социальной структуры.
Кризису российского образования в особенности способствовал выход российского общества на мировую арену в новой роли. При этом, наряду с возможностями приобщения к мировому опыту и новыми возможностями развития, обнаружились негативные последствия. Следует видеть, что с общечеловеческими ценностями к нам приходят и общечеловеческие проблемы. В образовании это проблемы учебной мотивации, сексуального воспитания, борьбы с наркотиками, алкоголизмом и насилием в школах, падением учебной дисциплины и т. п. Проблемы обостряются в связи с ослаблением "культурного иммунитета" российского общества в результате общесистемного общественного кризиса. Трудности отечественного образования усугубляются проблемами, стоящими перед всем мировым сообществом и обусловленными общим ходом развития мировой цивилизации.
Анализируя проблемы отечественного образования, важно не замкнуться на выяснении национальных интересов, особенностей национального развития. Важно учитывать, что проблемы образования в России выражают специфическим образом общемировые тенденции. Необходимо избегать двух крайностей в оценке состояния современного отечественного образования: с одной стороны, третировать его как отсталое и реакционное, а с другой - безудержно величать за путь, пройденный страной от "сохи до ракеты".
Нельзя не видеть, что существовавшие до середины 80х годов известная экономическая и культурная отгороженность, политика автаркии породили определенный провинциализм и комплекс неполноценности, которые ныне преодолеваются общественным сознанием различными способами - либо путем самоунижения, либо путем самовозвышения. Как бы там ни было, эти явления свидетельствуют о поисках адекватной самооценки и должны быть признаны благотворными в свете предшествовавшей им "борьбы с низкопоклонством перед Западом", порождавшей равнодушно-пренебрежительное невежество в отношении западной культуры, ее достижений и проблем.
Итак, то, что принято называть кризисом образования во всех цивилизованных странах, имеет существенные общие черты с тем, что происходит в сфере образования в нашей стране. Это дает возможность анализировать отечественные проблемы образования и искать их решение, используя мировой опыт, и вместе с тем решать проблемы образования, свойственные всем цивилизованным странам, на отечественном материале, то есть с учетом конкретных условий.
Информационному буму - резкому увеличению объема и скорости обращения информации в современном обществе способствовали:
· научно-техническая революция, превратившая науку в производительную силу общества, создающую информацию о мире, и поставившая получение и распространение научной и технической информации на промышленную основу;
· новые технологии в полиграфии, сделавшие возможными миллионные тиражи ежедневных газет и периодической печати, а также радио, многоканальное телевидение, информационные компьютерные сети - так называемые СМИ (средства массовой информации), создающие и формирующие ежедневную информационную картину мира.
Но главной причиной информационного бума следует признать массовое образование, поставляющее грамотных людей - производителей и потребителей как научной, так и массовой общественной информации.
Непосредственной проблемой, которую породил информационный бум, стала необходимость пересмотра содержания образования. Постоянно увеличивающийся поток научной информации и изменения в научных представлениях, которые с ним связаны, потребовали пересмотра содержания многих "классических" учебников. Компактное и понятное изложение устоявшихся знаний, которое предполагает учебник, стало затруднительным ввиду постоянно ускоряющегося изменения и обновления состава научно-технических и социально-гуманитарных знаний. Кроме того, потребовалось введение новых учебных предметов, вроде информатики, культурологи, экологии, краеведения, безопасности жизнедеятельности и т. п. Наконец, возникла необходимость увеличения сроков обучения.
Информатизация общества в результате развития средств массовой информации, мировых информационных сетей и компьютерных средств обучения явилась и следствием информационного бума, и средством его обуздания, и катализатором его дальнейшего возрастания. Информатизация общества привела к резкому увеличению массовых источников информации (книги, пресса, радио, телевидение, Интернет), которые далеко не всегда оказываются согласованными в своих сообщениях, а то и просто стремятся опровергнуть имеющиеся сообщения или их интерпретацию, сложившуюся ранее. Информатизация поставила перед образованием проблему согласованности знаний, полученных в школе, со знаниями, представлениями, мнениями, нормами и ценностями не только улицы, как это было ранее, но и гораздо более серьезного и информированного соперника - средств массовой информации. Особенность нынешнего состояния образования определяется тем, что разные формы образовательного общения не столько дополняют друг друга, сколько противостоят и противоречат друг другу в той степени, в какой, например, средства массовой информации критикуют систему образования и преподаваемые знания, а система образования видит во внешкольном образовании источник, разрушающий ценности, культивируемые школой.
Появление функциональной неграмотности, то есть неспособности работника или гражданина эффективно выполнять свои профессиональные или социальные функции, несмотря на полученное образование, стало следствием не только информационного бума и информатизации, но и резко возросшей социальной динамики - развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в развитии экономики, миграции населения, изменений социально-культурного контекста. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных и общекультурных знаний, потеря ими актуальности. Выпускник учебного заведения оказывается неподготовленным к требованиям, которые предъявляют ему работодатель и социальное окружение. Возникает необходимость доучивания, обучения и переучивания в процессе трудовой и социальной деятельности.
Функциональная неграмотность обострила проблему качества образования и усложнила ее решение. Недостаточно привести в соответствие профессиональную подготовку и требования заказчика (обучающегося, работодателя, общества, государства). Необходимо привести в соответствие темпы изменений того и другого, иначе неизбежны не только запаздывание, но и забегание вперед или даже отрыв школы от жизни.
Все перечисленные выше процессы способствовали появлению и развитию идеи массового непрерывного образования как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Непрерывное образование, которое совсем недавно казалось благим, но вряд ли осуществимым намерением, ныне превращается в жизненную необходимость индустриально развитых стран. Традиционное конечное образование, предполагавшее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, предполагающим приобретение знаний в течение всей социально активной жизни. Но непрерывное образование, выступив способом решения накопившихся проблем, само породило массу новых проблем, в частности, сделало необходимым переосмысление многих фундаментальных педагогических представлений. Развитие систем повышения квалификации (СПК) и переподготовки кадров привело к появлению значительного контингента обучающихся, существенно отличающихся от традиционного школьного и вузовского контингента. При этом понятие "педагог" ("ведущий ребенка") стало не вполне уместным при осмыслении образовательных отношений преподавателя и слушателей СПК, появилась андрагогика. Непрерывное образование отчетливо выявило несводимость образования к обучению, поскольку непрерывное образование не могло осуществляться посредством непрерывного обучения.
Происходящие изменения все более осознавались как радикальные, затрагивающие самые основы педагогических представлений и социального статуса образования в современном мире. В нашей стране общее признание получила необходимость смены педагогической парадигмы, формирование которой связывалось с поисками педагогики, отвечающей новым социально-экономическим условиям. Одним из ее выражений явилась педагогика, ориентированная на личность, в противовес государственной педагогике советского периода. В действительности необходимо вести речь о смене образовательной парадигмы, производной от которой может стать новая педагогическая парадигма. Соединение личностно ориентированной педагогики с непрерывным образованием стало основой развития непрерывного личностно ориентированного образования.
